الفهرس يوجد فقط 14 صفحة متاحة للعرض العام
 |  | from | 131 |  |  |
| | | from | 131 | | |
المستخلص
تعد مرحلة الطفولة من أهم المراحل التى يمر بها الإنسان فى حياته وهذا ما أكده كل من هدى قناوي(1999: 21)، شبل بدران(2000: 245) حيث إن الطفل في هذه المرحلة تشتد قابليته للتأثر بالعوامل المحيطة وتتفتح ميوله واتجاهاته, ويكتسب ألواناً من المعرفة والمفاهيم والقيم, وأساليب التفكير ومبادئ السلوك، وتبنى أساسيات المفاهيم والمعارف والخبرات لديه.
وذكر كمال زيتون(2000: 272) أن ” بياجيه” قد أوضح أن انتقال الطفل من مرحلة لأخرى يساعده على اكتساب خبرات عديدة؛ لذا يجب علينا أن نهيئ مواقف وخبرات تعليمية تساعده على النمو الذهني والعقلي كما نحدد المفاهيم التي يمكن أن يدركها فى كل مرحلة ونتركه ليتعلم ويستكشف بنفسه، لأن الطفل الذي يلاحظ، ويجرب، ويقارن، ما يكتشفه، ويسأل، ويلخص، ويقيس.. الخ، هو الطفل الذي يتعلم بشكل صحيح أما ذلك الطفل الذي يسمع ويردد ويؤمر فيطيع فهو بعيد عن التعلم الفعال.
ويطلق على مرحلة الطفولة المبكرة مرحلة السؤال وذلك لكثرة أسئلة الطفل فى هذه المرحلة وذلك فى محاولة من الطفل للتعرف على بيئته وفهم الخبرات التى يمر بها، فيشير كل من ( 163 :2000) Helen Bee، مفيد حواشين(2003: 261) أن اللحاء المخي في هذه الفترة يكون فى غاية الحساسية وهذا يجعل من السهل تخزين المعلومات والخبرات ورموز الأشياء لاستخدامها فى اكتساب الخبرات والمفاهيم فى المستقبل وتفسيرها والتعامل معها.
وسوف تعرض الباحثة فى الإطار النظرى المتغيرات الأساسية للدراسة والذي يشمل ثلاثة محاور رئيسة:
أولاً: المفاهيم البيولوجية وطفل الروضة:
تعريف المفهوم, أنواع المفاهيم, المفاهيم العلمية, خصائص المفاهيم العلمية, اكتساب ونمو المفاهيم العلمية لطفل الروضة, أهمية تعلم المفاهيم العلمية لأطفال الروضة, صعوبات تعلم المفاهيم العلمية, المفاهيم البيولوجية وطفل الروضة, أهمية تعلم المفاهيم البيولوجية لأطفال الروضة, علاقة تعلم المفاهيم البيولوجية باكتساب مهارات ومفاهيم أخرى لطفل الروضة (العلاقة بين المفاهيم البيولوجية والمفاهيم الصحية، ومهارات اللغة, والمفاهيم الرياضية, والمفاهيم الاجتماعية والدينية)، علم البيئة Ecology
ثانياً: بعض طرق واستراتيجيات تعلم طفل الروضة المفاهيم البيولوجية:
التعلم الذاتي: (سمات وخصائص التعلم الذاتي, أهمية التعلم الذاتي لطفل الروضة, التعلم الذاتي باستخدام الحاسب الآلي لطفل الروضة, أهمية الحاسب الآلي في إكساب طفل الروضة للمفاهيم البيولوجية, مميزات الحاسب الآلي، عيوب الحاسب الآلي, مراحل تصميم برمجية للأطفال, الشروط الواجب توافرها عند تصميم البرمجية للأطفال)
التعلم عن طريق اللعب: (أهداف الألعاب التربوية, الألعاب التعليمية الكمبيوترية, الشروط الواجب توافرها فى الألعاب التعليمية الكمبيوترية)
التعلم البنائي, البنائية ومتحف الطفل
خرائط المفاهيم: (خصائص خريطة المفاهيم, خرائط المفاهيم وطفل الروضة, ما يجب مراعاته عند إعداد خرائط المفاهيم لطفل الروضة)
ثالثاً: المتحف الافتراضي وطفل الروضة:
تعريف المتحف, دور المتحف التعليمي والتربوي, أنواع المتاحف, متاحف الأطفال, أهداف متاحف الأطفال, المتاحف الافتراضية (تعريفه, النظرية التربوية له, سماته, أنواعه, المتاحف الافتراضية وتبسيط المفاهيم البيولوجية لطفل الروضة, مميزاته وعيوبه, الأسس العامة للتعلم من خلال المتحف الافتراضي لطفل الروضة)
أولاً: المفاهيم البيولوجية وطفل الروضة:
تعريف المفهوم:
ذكر صبري الدمرداش(1999: 53)أن المعرفة تنقسم إلى ثلاثة أقسام:
1- الحقائق: مثل الخواص الرئيسية للمعلومات، مثل خواص التبديل Commutatively والجمع Associatively.
2- المبادئ والتعميمات: مثل إدراك الأشكال من خلال خصائصها وصفاتها، مثل إدراك أن ذو الثلاث أضلاع هو المثلث.
3- المفاهيم Concepts: مثل مفهوم التساوي ومفاهيم الفئة والعدد والتناظر الأحادي ومفهوم القط- الحيوان- الحرارة- الفاكهة- الزهور.
ولقد تعددت التعاريف حول ماهية المفهوم وطبيعته فذكرت عزة خليل عبد الفتاح(1997: 9) أن ”كروبناك” Cronback عرف المفهوم على أنه التعرف على مجموعة من المواقف بينها عنصر مشترك وعادة ما تعطى اسماً أو عنواناً لهذه المجموعة ويشير المفهوم إلى العنصر المشترك بين المواقف ويهمل التفاصيل التي تختلف فيها, ويعرفه ”فاخر عاقل” بأنه عملية تمثيل وجود الشبه بين أشياء أو أوضاع أو حوادث مختلفة.
وذكر Harlon, J (23:2000) أن ”أوزبل” Ausubel قد عرفه بأنه تلك الكلمة التي تشير إلى الأشياء أو الأحداث أو الخواص التي لها صفات مميزة ويمكن تمثيلها بإشارة أو رمز.
كما ذكر كل من زكريا الشربينى، يسريه صادق)2000: 43) إن كل من ”برونر” Bruner و ”جودنو” Goodnow و ”أوستن” Austin عرفوا المفهوم بأنه سلسلة متصلة من الاستدلال تشير إلى مجموعة من الخصائص الملاحظة لشيء أو حدث يؤدى إلى تحديد فئة معينة تستتبعها استدلالات إضافية عن خصائص غير ملحوظة, ويعرفه ”هانت” Hunt على أنه فكرة وصورة عقلية عن طريق تعميم يستخلص من الخصائص.
وذكر رمضان مسعد بدوى)2003: 14) أن “كلوزماير”Klausmeir يرى المفهوم على أنه عملية عقلية تقوم على تنظيم المعلومات المتصلة بخواص واحدة أو أكثر من الأشياء أو الموضوعات أو العمليات والتى تحدد ما إذا كان شيء معين أو مجموعة معينة من الأشياء تختلف عن أشياء أخرى أو ترتبط بها أو مجموعات أخرى من الأشياء.
مما سبق يتضح لنا أن المفهوم عبارة عن صورة عقلية ينشأ عن عملية تعميم أو تجريد خاصية ما مشتركة من بين حالات مختلفة تشترك فى هذه الخاصية.
أنواع المفاهيم:
ذكر Carrol, F&Nita, ( (56:1999 أن ”أوزبل” Ausubel قد قسم المفاهيم إلى:
1- مفاهيم أولية Primary Concepts:وهى تتكون من خلال الخبرات الحسية وذلك عندما يتعامل الطفل مع البيئة الخارجية ويتعلمها من خلال إدراك الخصائص المرئية مثل مفاهيم (كلب، وردة، تفاحة....، الخ).
2- مفاهيم ثانوية Secondary Concepts:وهى تتكون من خلال عملية تجريد خاصة تشترك فيها المفاهيم الأولية ويتعلمها الطفل من خلال عملية استيعاب المفهوم دون المرور بمواقف حقيقية أو خبرات تجريبية محسوسة مثل مفاهيم (الكثافة – الكتلة) كما تصنف المفاهيم على أساس وظائفها سواء فى تمييز العلاقات بين مفاهيم أخرى أكثر رقُياً.
وأشارت مها أحمد الرزاز(2000: 19) أن هناك من قام بتصنيف أنواع المفاهيم وفقاً للغرض منها مثل مفاهيم:
- تعبر عن العلاقات أو القوانين: وتلك التي تميز العلاقة بين مفهومين أو أكثر.
- تقوم على الفروض: وتعنى المفاهيم التي تستند إلى بعض النظريات وتعنى هذه المفاهيم فى تفسير بعض الظواهر التي تقوم عليها بعض النظريات العلمية مثل (التجمد والإشعاع).
- تهتم بتصنيف الأشياء أو الأحداث: وهى تعنى مجموعة من المثيرات تجمعها صفات مشتركة وعند تجريدها يمكن إعطاؤها اسماً أو مصطلحاً معين.
وأوضح رمضان مسعد بدوى(2003: 16)أن ”برونر” Bruner فرق بين أنواع ثلاثة من المفاهيم:
أولها: المفهوم الرابط: وهو الذى يضمن مجموعة من الأجزاء المترابطة وغالباً ما تغلب فيه الخصائص المحكية (الفاصلة) المهمة حيث على الفرد أن يصل بين الأجزاء التى يتكون منها المفهوم.
ثانيها: المفهوم الفاصل: وهو يتضمن مجموعة من الخصائص المتغيرة من موقف لآخر ولا تحتاج فيه كل الخصائص الخاصة بالمفهوم لأن تكون موجودة بدرجات مختلفة.
وثالثها: المفهوم العلاقى: وهو يشير إلى علاقة معينة بين خاصيتين أو أكثر وهو نوع جزئي من النوعين الرئيسين السابقين ويتميز بوجود خواص علاقية رابطة.
وأشارت رشا إسماعيل خليل(2006: 15)أن ”فيجوتسكى” Vygotsky قسم المفاهيم إلى:
1- المفاهيم التلقائية: وهى التي تنمو وتتبع من داخل الطفل.
2- المفاهيم العلمية: وهى التي تفرض نفسها على الطفل من الخارج ومن البيئة المحيطة به.
المفاهيم العلمية Scientific Concepts
يعرف عايش زيتون(1993) المفاهيم العلمية بأنها ”ما يتكون لدى الطفل من معنى وفهم يرتبط بكلمة (مصطلح) أو عبارة أو عملية معينة.
ويرى جيمس وآخرون James, et. al. (1998) أن المفاهيم العلمية نوعان: الأول: نوع يساعد على فهم العالم المادي ويرتبط بمفاهيم العدد والكم والزمن والعلاقات المكانية والأطوال والأسباب والنتائج وتضم مفاهيم عن النبات والحيوان والطقس وتلك المفاهيم تأخذ مجالها فى مناهج الرياضيات والعلوم والموسيقى والفن؛ والثاني: يساعد على فهم العالم الاجتماعي ويتضمن الذات والآخرين والعلاقات الاجتماعية والدور الاجتماعي والسلوك الاجتماعي والمشاعر الإنسانية والقدرات المختلفة للفرد.
كما عرفتها كريمان بدير(2000) أنها الانطباع الحسي العام الذي تمثله مجموعة من الأشياء أو الكلمات وهى أساسية فى نقل المعلومات والمهارات المكتسبة من موقف إلى آخر ويستطيع الفرد من خلالها معالجة المواقف أى أن المفاهيم تمكن الفرد من التعلم والتمييز وتسمية الأشياء بمسمياتها حيث يستطيع نقل أفكاره للآخرين.
ويذكر رضا محمد نصر وآخرون(2000: 67) أنها عبارة عن مجردات تنظم عالم الأشياء والأحداث والظواهر المختلفة منها الطبيعية والإنسانية في عدد من المجموعات أو الفئات وهذه المجموعات تقسم بدورها إلى أقسام فرعية وتعد هذه التقسيمات الرئيسة والفرعية في مجال تصنيف وتنظيم المعرفة العلمية ونقلها مزية اقتصادية ممتازة.
ويعرفها Margery, (2001) على أنها نشاط معقد للوصول إلى أغراض خاصة وليست مجرد تطبيق بسيط للمنهج العلمي.
كما يعرف أحمد النجدي وآخرين(2003) المفهوم العلمي من حيث كونه عملية ”Process” بأنه عملية عقلية يتم عن طريقها تجريد مجموعة من الصفات أو السمات أو الحقائق المشتركة أو يتم عن طريقها تعميم عدد من الملاحظات ذات العلاقة بمجموعة من الأشياء أو يتم عن طريقها تنظيم معلومات حول صفات شيء أو حدث أو عملية فأكثر، هذه المعلومات تمكّن من تمييز أو معرفة العلاقة بين قسمين أو أكثر من الأشياء، والمفهوم العلمى من حيث كونه نتاج (Product) للعملية العقلية السابق ذكرها هو الاسم أو المصطلح أو الرمز الذى يعطى لمجموعة الصفات أو السمات أو الخصائص المشتركة، أو العديد من الملاحظات أو مجموعة المعلومات المنظمة.
وعرفتها سوسن إبراهيم (2003) على أنها أفكار كبيرة يمكن توصيلها بأي نشاط تعلمي داخل حجرة النشاط لمساعدة الأطفال على التعامل مع المعلومات بفهم أعمق وحفظ أطول.
كما عرفها أنور عقل(2003) على أنها تصور عقلي يكونه الطفل من خلال ممارسته الخبرات العلمية والخصائص المشتركة بين مثيراتها.
وتعرفها الباحثة بأنه تصور عقلى يكونه الطفل نتيجة لتعرضه لمثيرات من البيئة المحيطة به، فيكتسب خبرات شاملة متكاملة تساعد الطفل على النمو في جميع النواحي وتمكنه من تطبيق العلم الذى حصل عليه فى مجالات متشابهة.
خصائص المفاهيم العلمية:
، يتميز المفهوم العلمي بعدة خصائص كما ذكرها كل من عايش زيتون(1993: 79)
وهى ما يلي: ( 9:2007) Learners, E,
• يتكون المفهوم العلمي من جزأين: الاسم أو الرمز أو المصطلح والدلالة اللفظية للمفهوم.
• يتضمن المفهوم العلمى التعميم.
• لكل مفهوم علمى مجموعة من الخصائص المميزة التى يشترك فيها جميع أفراد فئة المفهوم ونميزه عن غيره من المفاهيم العلمية الأخرى مثل (الطيور: أجسامها مغطاة بالريش) وله خصائص أخرى متغيرة وثانوية كما فى اختلاف الطيور فى خصائصها: المناقير والأرجل والرقبة...إلخ) وعملياً تتكون المفاهيم العلمية من خلال عمليات ثلاث هي التميز، التنظيم (التصنيف) والتعميم.
• تكوين المفاهيم العلمية ونموها عملية مستمرة تتدرج في الصعوبة من مرحلة عمرية إلى أخرى، ومن مرحلة تعليمية إلى أخرى، وذلك نتيجة لنمو المعرفة العلمية نفسها ولنضج المتعلم بيولوجياً وعقلياً وازدياد خبراته التعليمية وباختصار تنمو المفاهيم العلمية وتتطور وفقاً للتسلسل التالي:
1- من الغموض إلى الوضوح.
2- من المفهوم المحسوس إلى المفهوم المجرد.
3- من مفهوم غير دقيق علمياً إلى مفهوم دقيق علمياً
اكتساب ونمو المفاهيم العلمية لطفل الروضة:
يشير السيد محمد البسيونى(1997: 44)إلى أن تعلم المفاهيم العلمية وإكسابها لطفل الروضة يساعده على فهم كثير من الأشياء التى تثير انتباهه في البيئة وتفسيرها والتي يمكن أن يستجيب الأطفال إليها أى يتعلموها كما تزيد من قدرتهم على استخدام المعلومات العلمية في مواقف حل المشكلات وتزيد من دوافعهم إلى تعلم المفاهيم العلمية المرتبطة بها وحفزهم إلى التعمق في إدراكها.
وتضيف كريمان بدير(2002 : 4) أن معدل نمو المفاهيم وتطورها يختلف باختلاف طبيعة المفهوم، فنمو المفاهيم الحسية أسرع من نمو المفاهيم المجردة، إذا سهل توفير الخبرات المادية المباشرة للمتعلمين أثناء تقديم المفاهيم الحسية لهم، بينما يصعب في كثير من الأحيان توفير الخبرات المباشرة عند تشكيل المفاهيم المجردة عند المتعلمين مما يضطر المعلمة إلى استخدام الخبرات غير المباشرة والتي تتطلب جهداً عقلياً وتفكيرا عالياً من المتعلمين قد لا يكونون مستعدين له، لذا نجد أنه يجب أن تعلم الأطفال المفاهيم الحسية أولاً وبعدها يقدم لهما المفاهيم المجردة.
ولقد تعددت تقسيمات العلماء لمراحل نمو واكتساب المفاهيم العلمية فيوضح كل من Virgina Richardson, (57:1997)، Carlosee, F & Ni Ea., (122:1999) ، رمضان مسعد بدوى(2003: 18) أن ”برونر” Bruner قد قسمها لثلاث مستويات هرمية حيث يشير إلى أن الأطفال باستطاعتهم تعلم المفاهيم من خلال بعض النماذج العقلية وهى ما يلى:
أ- المرحلة الحسية أو العملية: ويكون العقل هو الطريق لفهم البيئة وذلك من خلال التفاعل المباشر مع الأشياء والمواقف في البيئة وفى هذه المرحلة يكون الطفل الكثير من المفاهيم عن طريق ربطها بأفعال أو أعمال يقوم بها بنفسه فالكرسي ما يجلس عليه والمعلقة ما يأكل بها، وهنا تبرز أهمية التدريب العملي والأداء في تشكيل المفاهيم واكتسابها.
ب- المرحلة الصورية: وفيها يكون الطفل مفاهيمه عن طريق الخيالية الذهنية ويستطيع أن يمثل المفاهيم بالرسم أو عن طريق صور شبه مجرده غير مرتبطة بعمل خاص، فالطفل في هذه المرحلة يستطيع رسم المعلقة دون أن يمثل لدية عملية تناول الطعام.
جـ- المرحلة الرمزية: وهى المرحلة التي يصل الطفل فيها إلى مرحلة التجريد واستخدام الرموز حيث يحل الرمز كل الأفعال، ويرى برونر أن هناك تفاعلا مستمرا أو متبادلاً بين المراحل الثلاثة.
وأشار كل من حسن زيتون وكمال زيتون (1992: 42)، فهيم مصطفى(2001: 13) سيد الطواب(2003: 202)، Maria, Robinson, (124:2008)أن ” بياجيه ”Piaget قد قسم مراحل نمو المفاهيم إلى أربع مراحل وهى:
1- المرحلة الحس حركية: وتبدأ من الميلاد حتى الثانية من العمر وهى المرحلة السابقة لتعلم اللغة.
2- مرحلة التفكير ما قبل العمليات: وتبدأ من الثانية إلى السابعة من العمر وفيها يستطيع الطفل أن يُقيم العلاقات ويكون قادراً على أن يُكون صوراً عقلية (مفاهيماً)، لكثير من الأشياء ويعنونها لفظياً أى يُعطيها أسماء وعناوين, كما يوجد لدى الأطفال في هذه المرحلة نوع آخر من الاستدلال الانتقالي, وهو أن الطفل يستدل من الخاص إلى الخاص, فالحدثان المتلازمان في وقوعها لهما علاقة سببية, وتظهر سمة مميزة للطفل وهى القدرة على التصنيف في صورته البسيطة.
3- مرحلة التفكير الإجرائي أو المفاهيمى: وتبدأ من (السابعة) وتتم أولاً على النطاق المحسوس ثم النطاقين المحسوس والمجرد بعد سن العاشرة والحادية عشرة.
4- مرحلة العمليات الشكلية أو المجردة: وهى تأتى بعد سن العاشرة أو الحادية عشرة.
أهمية تعلم المفاهيم العلمية لأطفال الروضة:
إن المفاهيم العلمية تساعد الأطفال على التأقلم مع عالمنا المعقد فهي كما تشير حنان نصار)1997: 51) تساعدهم على تنظيم وتبسيط مختلف المعلومات والموضوعات والأشخاص التي تتنافس مع انتباهنا والتي نتعامل معها ولعل الطفل في السنوات الأولى من العمر يعانى التداخل في أفكاره ومعارفه ويحتاج إلى التبسيط والتنظيم ليستطيع التعامل مع عالم الكبار.
ولقد أكدت دراسة Elkind, (1998) ،Abdisel, (1998) على أن تعلم مفاهيم جديدة أسهل بكثير من تصحيح مفاهيم خطأ قد تم اكتسابها وأشار إلى أهمية اكتساب الطفل المفاهيم بمعالمها الصحيحة وعدم تغييرها بل من الممكن أن نقوم بتبسيطها مع عدم الخلل بمكوناتها.
وأوضحت دراسة لاندى وكريستوفر وآخرين، Landy, Christopher, (1999)على أن المفاهيم العلمية تسهم فى انتقال أثر التعلم حيث يتعلم الطفل تلك المفاهيم ثم يستخدمها في حل مشكلات حياتية يترتب حلها على هذا المفهوم ومتشابهة مع مواقف تعلم المفهوم كما تساعده على إدراك العناصر المتشابهة بين ما سبق أن تعلموه والمواقف الجديدة مما ييسر عملية الانتقال كما تزيد من قدرة الطفل على تفسير كثير من الظواهر الطبيعية المرتبطة بتلك المفاهيم.
ولقد اتفق كل من زكريا الشربينى، ويسريه صادق(2000: 100)، بطرس حافظ بطرس(2007: 68) أن ”برونر” Bruner قد أوضح أهمية المفاهيم العلمية حيث إنها:
• تقلل من تعقد البيئة إذ أنها تصنف ما هو موجود من أشياء ومواقف.
• تعد الوسائل التي تعرف بها الأشياء الموجودة في البيئة.
• تقلل الحاجة إلى إعادة التعلم عند مواجهة أى موقف جديد.
• تساعد على التوجيه والتنبؤ والتخطيط لأى نشاط.
• تساعد الأطفال على فهم وتفسيرها الأشياء التي تثير انتباههم في البيئة المحيطة بهم والتي يمكن أن يتعلموها.
• تسمح بالتنظيم والربط بين مجموعات الأشياء والأحداث.
بينما أشار Yadav. M.S. (2007) إلى أهمية مساعدة الطفل على اكتساب المفاهيم العلمية بتوفير البيئة المحيطة بحيث يكون لها أكبر الأثر في تحقيق النمو المعرفي للطفل حيث إن وجود مفاهيم علمية ضمن البنية المعرفية للطفل هو الاختبار الأساس في القدرة على التفكير السليم حيث إن التعلم القائم على عملية فهم وإدراك العلاقات بين المفاهيم ذات العلاقة بالمحتوى التعليمي يصبح تعلماً ذا معنى وعلى ذلك يجب أن تكون الوظيفة الأساسية للتعلم هو تعلم المفاهيم التي ترتبط بحياة الأطفال اليومية.
وترى الباحثة بعد مراجعة الأدبيات إن تعلم المفاهيم العلمية يُساعد الأطفال على فهم كثير من الأشياء التي تُثير انتباههم في البيئة وتفسيرها, والتي يمكن أن يستجيبوا إليها أي يتعلموها, كما تزيد من قدرتهم على استخدام المعلومات في مواقف حل المشكلات, وتؤدى إلى زيادة اهتمامهم بالمفاهيم العلمية مما يزيد من دوافعهم لتعلمها.
ونستخلص مما سبق أهمية تعلم المفاهيم العلمية فيما يلي:
معرفة الأطفال لأهمية المفاهيم العلمية في الحياة اليومية.
تنمية وتدريب حواس الطفل المختلفة.
تدريب الأطفال على ملاحظة الأشياء وتداولها للتعرف عليها.
تعويد الأطفال الأسلوب العلمي في التفكير (التساؤل- البحث- التمرين- الاكتشاف).
تدريب الأطفال على التجريب بالمعنى البسيط الذي يتناسب مع قدراتهم ومداركهم.
مساعدة الأطفال على اكتساب بعض الاتجاهات والميول العلمية.
تنمية قدرة الأطفال على تفسير بعض الظواهر العلمية.
صعوبات تعلم المفاهيم العلمية:
تشير نتائج الدراسات والأبحاث التربوية في تدريس العلوم إلى وجود بعض الصعوبات في تعلم المفاهيم العلمية واكتسابها، فيرجع عايش زيتون(1993: 80) ذلك لتفاوت المفاهيم العلمية نفسها من حيث أنواعها، وبساطتها، وتعقيدها، وتجريدها، ويحدد بعض صعوبات تعلم المفاهيم العلمية فيما يلي:
• طبيعة المفهوم العلمي، ويتمثل في مدى فهم المتعلم للمفاهيم العلمية المجردة، أو المفاهيم العلمية المعقدة، أو المفاهيم ذات المثال الواحد، كما في مفاهيم: الأيون، الچين، التأكسد، الطاقة....
• الخلط في معنى المفهوم أو في الدلالة اللفظية لبعض المفاهيم العلمية، خاصة المفاهيم التي تستخدم كمصطلحات علمية، وكلغة محكية بين الناس كما في مفاهيم: الزهرة، الذرة، النواة، الشغل....
• النقص في خلفية الطفل العلمية (الثقافية)، فمثلاً عندما يدرس الطفل مفهوم الانصهار، فإن تعلم هذا المفهوم العلمي يعتمد على بعض المفاهيم العلمية الجزئية المتطلبة لفهمه مثل مفهوم: الحرارة، والحالة الصلبة، والحالة السائلة، والتغير الطبيعي.
• صعوبة تعلم المفاهيم العلمية السابقة اللازمة لتعلم المفاهيم العلمية الجديدة.
ويشير رضا نصر، وآخرون(2000) أن هناك أسس ومعايير يجب على المعلمة أخذها في الاعتبار عند تقديم المفاهيم العلمية كي لا يجد الطفل صعوبة فى تعلمها وهى:
• ملائمة الممارسة العلمية لأهداف المفهوم المقدم.
• الوسيلة المقدمة تكون واضحة وسهلة الاستخدام.
• ملائمة الوسيلة بهدف المفهوم لسن الأطفال وخصائصه.
• تبسيط المفهوم للطفل باستخدام أسئلة تُثير حب الاستطلاع لديه.
• مراعاة عدم الخطأ في تقديم المفهوم العلمي.
المفاهيم البيولوجية وطفل الروضة:
المفاهيم البيولوجية من المفاهيم العلمية التي تهتم بدارسة الكائنات الحية بمختلف أنواعها وأشكالها لمعرفة الحقائق عنها وماهيتها وتركيب أجسامها ونشأتها، وتوزيعها، وعلاقتها بعضها مع بعض وبالبيئة التي يعيش فيها فيذكر عبد الله علي(2001: 22) أنها من أكثر المفاهيم المرتبطة بتساؤلات أطفال ما قبل المدرسة, ولذا يجب الإجابة عليها بأداء دور فعال من خلال إكساب الطفل مفاهيم علمية بيولوجية.
وتهدف المفاهيم البيولوجية كما توضحها عبير محمود أحمد(2004: 145) إلى إثارة وعى طفل الروضة بإمكاناته الفطرية وتهيئة الفرص لاستخدامها في الكشف عن الخواص الحسية للأشياء, كما تهدف إلى مقارنة وتمييز الطفل لأوجه الاختلاف والتشابه بين الكائنات الحية وغير الحية وتساعد في إكساب الطفل حقائق ومهارات مرتبطة بالمفاهيم البيولوجية لجميع الكائنات الحية.
وبمراجعة المعايير الأكاديمية القياسية (Academic Standards for Kindergarten) لتعلم العلوم فى مرحلة رياض الأطفال، وجدت الباحثة أن من بين المعايير الأساسية الستة لتعلم العلوم، هناك معيار يُسمى ”علوم الحياة” وهو المعيار الذى يهتم بإكساب طفل الروضة المفاهيم البيولوجية، و يُعرِّف Berger, (2000)؛ Hadderman M., (2000)المعيار بأنه: ما يجب أن يعرفه الطفل, وهو لا يشير إلى طرق التدريس أو الاستراتيجيات المستخدمة في الموقف التعليمي, بل هو كل ما يجب على الطفل أن يعرفه و يمارسه, بحيث يكون تقويمه بصورة صحيحة تعبر عن أدائه، ويتضمن معيار”علوم الحياة” أربع مواضيع رئيسية تندرج تحتها أهداف فرعية وهى:
الموضوع الأول: خصائص الكائنات الحية
• يميز بين الكائنات الحية وغير الحية.
• يتعرف على الأنواع المختلفة للنباتات والحيوانات.
• يتعرف على أوجه الشبه والاختلاف بينهما.
• يصنف الكائنات في مجموعات مع تمييز المجموعات وفقاً لخصائصها المشتركة.
• يسمى أجزاء من الكائنات الحية.
• يتعرف على خصائص الكائنات الحية التي تميزها عن الكائنات غير الحية (الحركة- الغذاء- النمو- التكاثر- استخدام الحواس)
• التعرف على الحواس الخمس واستخداماتها.
الموضوع الثاني: دورة الحياة
• يتعرف على دورات الحياة المختلفة للنبات والحيوان.
• يصف كيفية نمو النباتات والحيوانات.
الموضوع الثالث: الكائنات الحية وبيئتها:
• يتعرف على البيئات المختلفة التي تعيش فيها الكائنات الحية المختلفة.
• يتعرف على العلاقات المختلفة بين الكائنات الحية وبين البيئة المحيطة بهم.
• يتعرف على احتياجات الكائنات الحية من البيئة لكي تنمو وهى: الطعام، الماء، الهواء، مكان المعيشة.
الموضوع الرابع: تنوع الكائنات الحية في البيئة وتكيفها وسلوكها:
• يميز بين الكائنات الحية المختلفة من حيث سلوكها في البيئة.
أهمية تعلم المفاهيم البيولوجية لأطفال الروضة:
من المفاهيم البيولوجية التي أشارت إليها معايير تعلم العلوم فى مرحلة رياض الأطفال مفاهيم تتعلق بالكائنات الحية وغير الحية وخصائصها وعلاقتها المتبادلة، وهى المفاهيم المتضمنة فى (مفهوم البيئة)، وتتكون البيئة عادة من ثلاث عناصر أساسية، هي المكونات الفيزيائية والبيولوجية والاجتماعية، وهذه العناصر الثلاثة مرتبطة بعضها البعض ارتباطاً وثيقاً ومتبادلاً، ويظهر الارتباط فى العلاقات والتأثيرات المتبادلة بين العناصر الفيزيائية والعناصر البيولوجية والعناصر الاجتماعية.
وتُمثل الجوانب الاجتماعية البعد البشرى والإنسانى للبيئة، والطفل هو أحد العناصر البشرية المرتبطة بالبيئة، سواء كان ذلك كفرد يعيش فى الأسرة، أم كفرد منفصل له تصرفاته وأعماله وأفعاله التي تحسُن إلى البيئة أو تُسيء إليها، أو ككائن بشرى تؤثر البيئة على نموه الحيوي والاجتماعي والثقافي، فالطفل إذن هو محور العناصر الأساسية فى تحليل علاقة الإنسان بالبيئة.
ولتوضيح أهمية تعلم المفاهيم البيئية لكونها من المفاهيم البيولوجية المهمة لأطفال الروضة, نستعرض مجموعة من الدراسات التي تناولت تلك المفاهيم, فى الآتى:
هدفت دراسة ”ارنولد” Arnold, ( (1991 إلى تصميم برنامج فى التربية البيئية يؤدى لتنمية بعض المهارات العقلية لطفل ما قبل المدرسة مثل: التصنيف من خلال الأشكال، والرموز، والألوان، وذلك بعد أن اصطحب الأطفال لأحد المزارع، وتوصلت النتائج إلى أن الأطفال قد اكتسبوا بعض المهارات العقلية من خلال اكتسابهم مفاهيم بيولوجية.
كما قدم كل من مافيس ولويس ويبر Mavis & Louis Weber, ( (1993 في دراستهم ثلاثة عشر نشاطاً تعرضت لموضوعات بيئية مختلفة وهى: دورة حياة النبات والكائنات الحية، وكيفية تحليلها، الأشجار، الطيور، النظام البيئى, النباتات، وأسفرت النتائج عن أن المفاهيم المتضمنة فى الأنشطة قد أسهمت بصورة كبيرة فى إثراء معارف الأطفال، كما أكدت على ضرورة اكتشاف الأطفال للطبيعة بأنفسهم من خلال الأنشطة المتنوعة.
واتفقت دراسة بترسون وكينى Paterson & Kinny, ((1994 ودراسة Evans, (1998) على الإجابة لسؤال رئيسي مؤداه: هل يمكن أن يكون لبرنامج فى التربية البيئية الأثر فى تنمية بعض مهارات الأطفال المعرفية مثل:التمييز، والتصنيف، والسبب والنتيجة، وإدراك العلاقات؟ وهل يمكن أن يؤثر على اكتساب أطفال الروضة للمهارات المعرفية؟. وذلك من خلال برنامج تضمن موضوعات مثل :الأشكال المتعددة فى البيئة، وأنواع الحيوانات المفترسة والأليفة، وغذاء الحيوانات، وأثبتت النتائج فعالية الأنشطة المقدمة، ومناسبتها لتنمية مهارات الأطفال المعرفية .
وهدفت دراسة ديترا وجيمس Detra&James, (1999)إلى تقييم اثر برامج التربية البيئية على الاتجاهات الإيجابية أطفال ما قبل المدرسة، وأثبتت نتائج الدراسة أن البرامج البيئية كان لها تأثير قوى فى تشكيل اتجاهات الأطفال الإيجابية نحو البيئة، وأنها يجب أن تكون جزءاً من البناء العام للتعلم داخل الروضة، وذلك لترسيخ الاتجاهات البيئية الإيجابية لدى الأطفال.
كما اتفقت نتائج دراسة كل من روبنسون Robinson, J., P. ((1999 و منى حسن بدوى (2001) على أن البرنامج المُعد فى المفاهيم البيئية (طيور وحيوانات البيئة من حيث: أشكالها وغذائها وتكاثرها ومسكنها) كان له اثر إيجابى على اكتساب الأطفال للمهارات المعرفية الأربعة، وهى: التصنيف، وإدراك العلاقات، والترتيب والتسلسل، والسبب والنتيجة، وأوصت الدراسات إلى الاهتمام بوضع أنشطة تعرف الطفل على أنواع البيئات المختلفة والكائنات الحية التي تعيش بها.
ومما سبق ترى الباحثة أهمية تعلم طفل الروضة للمفاهيم البيولوجية التي تساعده على اكتساب بعض المهارات العقلية والمعرفية مثل: التصنيف، وإدراك العلاقات، والترتيب والتسلسل، والسبب والنتيجة، كما تكسب الطفل العديد من المعارف والمفاهيم عن البيئة المحيطة به، والذي يكون فى شغف للتعرف عليها واستكشافها، كما تعمل على تشكيل اتجاهات إيجابية نحو البيئة، لذا فان عملية إعداد طفل الروضة كي يحقق التفاعل الناجح مع بيئته بما يتناسب مع مستوى نموه، ومع ما تشتمل عليه من موارد مختلفة، يتطلب ذلك الإعداد إكسابه المعارف والمفاهيم التي تساعده على فهم العلاقات المتبادلة بين الإنسان وعناصر البيئة المختلفة، كما يتطلب تنمية سلوكياته وتوجيهها التوجيه الأمثل تجاه البيئة، مع إثارة ميوله واتجاهاته نحو صيانتها والمحافظة عليها وهذا ما حرصت عليه الدراسة الحالية.
علاقة تعلم المفاهيم البيولوجية باكتساب مهارات ومفاهيم أخرى لطفل الروضة:
يوضح الشكل التالي العلاقة بين المفاهيم البيولوجية وكل من المفاهيم الصحية ومهارات اللغة والمفاهيم الاجتماعية والدينية والمفاهيم الرياضية.
شكل رقم (1): العلاقة بين المفاهيم البيولوجية وكل من المفاهيم الصحية
ومهارات اللغة والمفاهيم الاجتماعية والدينية والمفاهيم الرياضية
1 - العلاقة بين المفاهيم البيولوجية والمفاهيم الصحية:
تُعنى التربية البيئية الصحية للأطفال بتزويدهم بالخبرات اللازمة بهدف التأثير على معلوماتهم واتجاهاتهم وممارساتهم فيما يخص البيئة الصحية تأثيرا جيداً بحيث يصبح لدى الطفل أنماط سلوكية صحيحة وسليمة، ولقد حددت اليونسكو أُُُسس التعلم الصحي الجيد UNSCOO, 1991)) فوصفت التعلم الصحي بأنه جيد إذا كان الأطفال:
• مهتمين بالصحة.
• يستطيعون ربط ما يتعلمونه بما يشاهدونه فى حياتهم.
• يستطيعون فهم حقائق أساسية عن الصحة.
• أن يكون لديهم القدرة على تطبيق ما تعلموه فى مواقف جديدة.
• يستطيعون مساعدة عائلتهم وأصدقائهم فى أن يعيشوا حياة صحية.
ومن خلال مراجعة الأدبيات فى مجال إكساب أطفال الروضة للمفاهيم الصحية نجد علاقة وطيدة بين المفاهيم البيولوجية والمفاهيم الصحية مثل دراسة إيمان الصافورى وآخرين (1999: 9 )، سولاف الحمراوى(2007: 44) نستخلص ما يلى:
o الغذاء: يمكن غرس عادات غذائية صحيحة فى شخصية الطفل وخلق اتجاه صحي نحو الغذاء والتغذية، فمن خلال تقديم الباحثة للهرم الغذائي يتعرف الطفل على المجوعات الغذائية، وأهمية تناول وجبة غذائية متوازنة العناصر، مما يؤدى للوقاية من العديد من الأمراض مثل: أمراض سوء التغذية، وكذلك التعرف على الأضرار الناتجة عن نقص العناصر الغذائية مثل: الكالسيوم وعلاقته بأمراض لين العظام، والحديد وعلاقته بالأنيميا.
o النظافة العامة والشخصية: وهى ركن هام للمحافظة على صحة الطفل ونموه نموا سليما ويؤدى إهمالها لانتشار الأمراض والإصابة بالعدوى، ولكي يحافظ الطفل على نظافته الشخصية ويجعلها سلوكا فى حياته عليه أن يلتزم بمجموعة من الممارسات والسلوكيات البسيطة والتي من شانها الحفاظ على صحته، كذلك المحافظة على نظافة البيئة من حوله، وتجنب انتشار العديد من الأمراض والتي يسهل انتقالها من خلال الكائنات المحللة مثل: البكتريا والفيروسات، وهذا ضمن مفاهيم المتحف الإفتراضى المقترح.
o التطعيم: له أهمية بالغة الأثر فى الوقاية من العديد من الأمراض فمن خلال التعرف على(مفهوم الكائنات المحللة) يدرك الطفل أهمية التطعيم فى الوقاية منها.
o الأمن و السلامة:يتعرض الأطفال للعديد من الأخطار أثناء نموهم وتفاعلهم مع البيئة المحيطة وذلك من خلال محاولتهم الدائمة لاستكشافها، فتوجد ضرورة لإكساب الطفل الكثير من المعلومات والمعارف والسلوكيات للحماية من الحوادث والأخطار التي قد يتعرض لها فى المنزل والروضة والشارع فمن خلال التعرف على مفهوم الحشرات، و الحيوانات، والزواحف، والطيور، والأسماك، يتعرف الطفل على ماهو نافع منها وماهو ضار فيتجنبها وهذا عنصر مهم لأمنه وسلامته.
o أجزاء الجسم الخارجية وأجهزة الجسم الداخلية: من خلال تعرف الطفل على أجزاء جسمه الخارجية وحواسه الخمسة، كذلك أجهزة الجسم الداخلية يستطيع التعرف عل فائدة وأهمية كل منها وكيفية المحافظة عليها ووقايتها من الأمراض والأخطار مثال ذلك: الملبس الصحي، المناخ الصحي، الطعام الصحي، البيئة الآمنة.
2- العلاقة بين المفاهيم البيولوجية ومهارات اللغة:
مهارات اللغة أربع مهارات هي:الاستماع، التحدث، القراءة، الكتابة، ومن المهارات اللغوية الأساسية التي من الضروري السعي إلى إكسابها للأطفال فى مرحلة ما قبل المدرسة كما ذكرتها كل من طاهرة الطحان(2002: 18)، ليلى كرم الدين(2003: 10) وهى:
أ- الاستماع: وتعد أكثر المهارات الغوية استخداماً طوال حياه الإنسان لكونها أساس كل تعلم وتتطلب الانتباه ويصاحبها إدراك وفهم لما يسمع.
ب- مهارات التعبير أو التحدث: وتشير هذه المهارة إلى قدرة الطفل على التعبير عن نفسه وأفكاره فى شكل رموز لغوية وكلمات وألفاظ، فمن خلال المتحف العلمى البيولوجي الافتراضي يستطيع الطفل تعلم العديد من الكلمات والألفاظ الجديدة مثل الكائنات الحية، الكائنات غير الحية، الكائنات المحللة، الكائنات المستهلكة، ينمو، يتنفس، يتحرك، يتكاثر، يلد، يبيض، برمائيات، زواحف... ويقوم الطفل بترديدها مرة أخرى وهذا يساعد الطفل فيما يلي:
• تنمية اللغة الشفهية والمهارات المتعلقة بها من قدرة على التعبير، وصياغة الجمل الصحيحة، والنطق الصحيح، وترتيب الأفكار وتنظيمها.
• تنمية قدرة الطفل على تمييز الأصوات والأحرف والكلمات تمييزاً صحيحاً.
• إثراء حصيلة الطفل اللغوية بالعديد من الألفاظ والأساليب والعبارات الجديدة أو تصحيح ما هو خطأ.
• مساعدة الطفل على تنظيم أفكاره بصورة مرتبة ومتسلسلة فيكتسب بذلك مهارة ترتيب الأفكار.
• مساعدة الطفل على التخيل.
• تنمية التفكير الناقد فيما يسمعه من معارف وخبرات ومفاهيم.
• تنمية الذاكرة السمعية وتدريبه على الاحتفاظ بالمعلومات لمدة أطول.
• زيادة مدة الانتباه لدى الطفل من خلال التدرج فى استماعه للموضوعات والمفاهيم.
• نمو المفردات الغوية التي يحتاجها الطفل للتعبير عن الأشياء والأفعال والأحاسيس التي يشعر بها.
3- العلاقة بين المفاهيم البيولوجية والمفاهيم الرياضية:
أشار كل من زكريا الشربينى، يسريه صادق(2000: 43)، رمضان مسعد بدوى(2003: 14)، بطرس حافظ بطرس(2007: 52) إلى أن طفل الروضة يستطيع تكوين المفاهيم والمهارات الرياضية مثل مفهوم (التناظر، التطابق، التصنيف، القياس، الأحجام، العدد)، فمن خلال ملاحظته ورعايته لطيور وحيوانات الحظيرة أو النباتات ودوام احتياجها للشمس والهواء والماء والغذاء فيدرك أن النمو السليم له شروط معينة (مفهوم العلية) كذلك إدراكه التتابع الزمني من خلال تتابع مراحل دورة حياة الكائن الحي وأيضا مفهوم التصنيف مثل تصنيف الكائنات الحية تبعا لنوع حركتها، وطعامها، واستخداماتها فى حياة الإنسان، ومن خلال ملاحظة الأطفال لحركة الحيوان وطريقة مشيته، ونوعية غذائه، وطريقة تغذيته وتناسق أعضاء جسمه، يقترب الطفل من مفهوم نظام الحياة ومفهوم التناظر بين الأعضاء، وأيضا من خلال التعرف على مفهوم الفواكه والخضروات والزهور مثلاً يستطيع الطفل أن يقوم بعملية تطابق أو تصنيف أو عدد والتعرف على الأحجام وهكذا.
4- العلاقة بين المفاهيم البيولوجية والمفاهيم الاجتماعية والدينية:
أشارت كل من وفاء سلامة(1998: 18)، عواطف إبراهيم(1999: 4)، جنات البكاتوشى(2003: 83) أن طفل الروضة يستطيع تكوين العديد من المفاهيم الاجتماعية والدينية مثل النظام والنظافة والتعاون والحياة والموت, فمثلا من خلال اكتشاف الطفل أسباب فشل الاستنبات وموت النبات يقوده إلى تعميمات تتعلق بمفهوم العلية أو قدرة الله واهب الحياة، ومن خلال التعرف على أهمية الوقاية من الأمراض المعدية والحوادث والأخطار يدرك الطفل مفهوم النظافة والتعاون، ومن خلال ملاحظات الطفل لفترات دورة حياة الحيوانات أو النبات يستطيع الطفل أن يربط بينهما وبين فصول السنة من حيث موعد زراعة النبات (القطن, البرسيم)، البيات الشتوي للضفدعة، ذلك إن فصول السنة لها آثار كبيرة على حياة الطفل الشخصية والاجتماعية.
وتشير الباحثة أن المتحف العلمى البيولوجي الافتراضي المقترح قد تضمن الكثير من المفاهيم السابقة فى المجالات المختلفة (الصحية، اللغوية، الاجتماعية، الدينية، الرياضية).
مما سبق يتضح أهمية إكساب الطفل المفاهيم العملية البيولوجية في مرحلة ما قبل المدرسة ومن خلال الاطلاع على بعض المراجع والدراسات السابقة المتعلقة بالمفاهيم البيولوجية واستناداً للمعايير السابقة نجد أن علم البيئة Ecology وهو فرع من فروع علم البيولوجي Biology قريب الصلة بميل الطفل الفطري لاكتشاف البيئة المحيطة من حوله بما تحتويه من كائنات حية وغير الحية كما أنه يحقق أيضا أهداف معايير العلوم لطفل الروضة وفيما يلي استعراض لهذا الفرع من فروع علم البيولوجي موضوع البحث.
علم البيئة Ecology:
أشار أحمد النجدي وآخرين(2003) إلى أن كلمة ”البيئة” قد ذكرت فى قوله تعالى [واذكروا إذ جعلكم خلفــاء من بعد عــادٍ وبوأكــم في الأرض تتخذون من ســـهولها قصـــوراً وتنحتون الجبال بيوتاً, فاذكروا آلاء الله ولا تعثوا في الأرض مفسدين ] (سورة الأعراف ـ الآية 74). ومن هنا فإن كلمة البيئة مشتقة من الفعل الثلاثي (بوأ) ويقال ” تبوأت منزلاً ” بمعنى نزلته و”بوأت الرجل منزل” بمعنى هيأته ومكنت له فيه, أما مصطلح (Ecology) فقد جاء به العالم الألماني ارنست هيجل الذي استعمل أول مرة كلمة ” ايكولوجي Ecology ” أي علم البيئة في عام 1866م. وقد أخذه من المصطلح الإغريقي (Oikos) والذي يعني محل أو منزل الإقامة و (Logos) والذي يعني علم.
ويعرف ”علم البيئة” على انه العلم الذي يدرس علاقة الكائنات الحية بالوسط الذي تعيش فيه ويهتم هذا العلم بالكائنات الحية وتغذيتها، وطرق معيشتها وتواجدها في مجتمعات أو تجمعات سكنية أو شعوب، كما يتضمن أيضاَ دراسة العوامل غير الحية مثل خصائص المناخ (الحرارة، الرطوبة، الإشعاعات، غازات المياه والهواء) والخصائص الفيزيائية والكيميائية للأرض والماء والهواء.
مفهوم النظام البيئي Ecosystem:
تعرف علياء حاتوغ(1996: 21) النظام البيئي بأنه وحدة تنظيمية فى حيز معين تحتوى على عناصر حية وغير حية تتفاعل مع بعضها وتؤدى إلى تبادل للمواد بين عناصرها الحية وغير الحية.
وهناك عدة عوامل تؤثر في النظام البيئي هي:
(أ) عوامل غير حية: مثل الحرارة والضوء والرياح.
(ب) عوامل حية: هي عبارة عن الكائنات الحية.
ويقسمBegon, M., (499:2006) الكائنات الحية إلى ثلاثة أنواع وهى:
(1) الكائنات المنتجة:
وهى الكائنات التي تقوم بإنتاج غذائها بنفسها مثل النباتات الخضراء والطحالب عن طريق عملية البناء الضوئي لتوفير الغذاء والأكسجين لجميع الكائنات الحية.
(2) الكائنات المستهلكة:
وهى التي تعتمد على النباتات الخضراء باعتبارها غذاء لها أو على الحيوانات آكلة النباتات واللحوم مثل: الإنسان والحيوان والحشرات والأسماك والزواحف والبرمائية والطيور.
(3) الكائنات المحللة:
وهى كائنات مجهريه (ترى بالميكروسكوب) دقيقة الحجم مثل بعض البكتريا والفطريات التي تقوم بتحليل أجسام الكائنات الحية بعد موتها.
سريان الطاقة في النظام البيئى:
يستعرض Chapman, J. L & Reiss, M. J., (187:1999) مفهوم سريان الطاقة حيث أنها تختلف عن المواد الكيمائية والغذائية فى أنه لا يمكن إعادة دورتها الطبيعية ونلاحظ أن الحياة لا تستمر إلا إذا تلقت الأرض وقودها من الشمس، وتعد الشمس المصدر الرئيس للطاقة على سطح الأرض وتعتمد النباتات على الطاقة الشمسية في القيام بعملية البناء الضوئي، وتكوين الغذاء وذلك بتحويل الطاقة الشمسية إلى طاقة كيمائية تختزن داخل أنسجة النبات وتنتقل هذه الطاقة في دورات من كائن إلى آخر حيث يتسرب جزء من الطاقة في صورة طاقة حرارية أثناء تنفس الكائنات الحية.
ومثال لذلك: عندما يأكل أرنب حشائش خضراء فإنه يأخذ طاقة كيميائية أقل مما أخذته هذه الحشائش من طاقة الشمس، وعندما يأكل ذئب أرنباً فإنه يأخذ طاقة كيميائية أقل من تلك التي أخذها الأرنب من الحشائش الخضراء وبعد موت الذئب وتحلله تكون الطاقة التي أخذها النبات الأخضر من الشمس قد استنفدت تقريباً وعادت إلى الطبيعة في شكل حرارة.
السلاسل الغذائية:
يعرفها حسين على أبو الفتح(2001: 89) أنها المسار الذي تأخذه الطاقة أو العناصر الغذائية من كائن حى إلى كائن حى آخر، والسلسلة الغذائية لها بداية ونهاية وهى تمثل تتابع استهلاكي للغذاء، وتبدأ السلاسل الغذائية دائماً بكائن منتج للغذاء مثل (النباتات الخضراء والطحالب) ثم كائنات مستهلكة (الإنسان والحيوان) وتنتهى دائماً بكائنات محللة (بكتريا وفطريات).
ثانياً: بعض طرق واستراتيجيات تعلم طفل الروضة المفاهيم البيولوجية:
هناك العديد من الطرق والاستراتيجيات لتعلم طفل الروضة المفاهيم البيولوجية بكونها من المفاهيم العلمية ونستعرض بعضاً من هذه الطرق التي تم استخدامها لتبسيط المفاهيم موضوع البحث, ومنها:التعلم الذاتي, التعلم باللعب, التعلم البنائي, خرائط المفاهيم.
1- التعلم الذاتي:
تعددت وتنوعت تعريفات التعلم الذاتي، فيعرفه اللقانى(1999) على أنه أسلوب من أساليب التعلم، يسعى فيه المتعلم لتحقيق أهدافه عن طريق تفاعله مع المادة التعليمية ويسير فيها وفقا لقدراته واستعداداته وإمكاناته الخاصة مع أقل توجيه من المعلم.
فيذكر أحمد النجدي(2003: 219) إن ”بيشوب” Bishop, L عرفه بأنه الأسلوب الذي يقوم فيه المتعلم بنفسه بالمرور على مختلف المواقف التعليمية لاكتساب المعلومات والمهارات بالشكل الذى يمثل فيه المتعلم محور العملية التعليمية وهذا يتم عن طريق تفاعله مع بيئة تشتمل على مواقف تعليمية مختلفة يجد فيها المتعلم إشباعاً لدوافعه.
وتشير ندى محامده(2005: 162) إلى أن التعلم الذاتي هو أن يمارس الطفل الأنشطة بنفسه وتحركه حاجاته الذاتية للتعلم وذلك بإتاحة الفرصة للطفل لكي يتعلم بنفسه عن طريق المواد والأدوات والأشياء الموجودة حوله والتوصل للإجابة بنفسه عن طريق التجربة والاكتشاف والأسئلة أو بمساعدة قليلة من والديه ومعلمته التي تقدم له برامج تعتمد على الاستكشاف.
مما سبق يتضح لنا أن التعلم الذاتي نوعان: تعلم عملية يبدؤها الشخص بنفسه، ويحدد فيها حاجاته وأهدافه التي يريد تحقيقها, ويختار مصادر المعرفة التي سيتعلم منها ويضع خطة تعليمية لنفسه, وينفذها بنفسه, وأخيرا يقيم نتائج تعلمه بنفسه, وأخرى تقوم على تهيئة مواقف تعليمية للطفل, هذه المواقف التعليمية روعى عند تصميمها أن تكون ذات أهداف سلوكية محددة, وان تتناسب مع قدرات الطفل, وان يوجه الطفل خلالها لكي يعلم نفسه بنفسه حسب سرعته وقدراته الذاتية وان يقوم نتائج تعلمه, وذلك من اجل تحقيق الأهداف السلوكية التي صممت من اجلها تلك المواقف التعليمية, وتشير الباحثة أنها استخدمت النوع الثاني من التعلم الذاتي حيث تهيئة مواقف تعليمية للطفل من خلال الحاسب الآلي بما تتناسب مع قدرات الطفل, ويعلم نفسه بنفسه حسب سرعته وقدراته الذاتية وان يقوم نتائج تعلمه.
سمات وخصائص التعلم الذاتي:
من سمات وخصائص التعلم الذاتي كما يذكرها أحمد النجدي(2003، 220) ما يلي:
1- مراعاة الفروق الفردية بين الأطفال.
2- إتقان المادة التعليمية.
3- إيجابية المتعلم وتفاعله.
4- التوجيه الذاتي للمتعلم والقدرة على اتخاذ القرارات.
5- التقويم الذاتي للمتعلم.
أهمية التعلم الذاتي لطفل الروضة:
طفل الروضة بمقارنته بالمراحل العمرية الأخرى على درجة كبيرة من التقبل والميل والبحث والاستطلاع والتجريب واستكشاف البيئة من حوله وهذا ما أشار إليه كل من حامد زهران(1995: 202)، ندى محامده(2002: 163) لذا فإن التعلم الذاتي يشجع الأطفال على طرح الأسئلة والاكتشاف وهذا يعزز قدراتهم على حل المشكلات ويجعلهم يتصرفون على العلاقة بين السبب والنتيجة ويخططون، ويشجع الأطفال على تجربة أفكارهم واستخدام الأدوات بإبداع.
وتضيف هيام عاطف (2002: 81) أن الطفل في هذه المرحلة يحتاج إلى تنمية المهارات العقلية مثل التذكر والإدراك والتفكير ولذلك فهناك ضرورة لأن نبدأ مع الطفل مبكراً بأسلوب التعلم الذاتي الذي يقوم على كشفه للحقائق بنفسه لأن ذلك يجعله يحتفظ بها لمدة أطول ويستطيع أن يستفيد منها في مواقف مشابهة أو جديدة بعكس لو أعطيت له عن طريق التقليد.
ويستعرض AnnBrich, (78:2003) رأى ”بياجيه ”في أن النمو الفكري والعقلي وتحديداً الإدراك يحدث بطريقة تدريجية غير مفاجئة وأن المراحل المختلفة فيما بينها كيفاً ونوعاً، وكل منها يتم بناؤها على ما يسبقها من مراحل لذلك فإن تدريب الطفل على التعلم الذاتي والاستكشاف يعده للمراحل القادمة في حياته حيث تنمو معه هذه المعرفة ويتعود على أسلوب الاستكشاف.
التعلم الذاتي باستخدام الحاسب الآلى لطفل الروضة:
يرى ممدوح عبد الهادي(1996: 7) أن الحاسب الآلي يوفر ويهيئ مناخاً وبيئة تعليمية مناسبة للأطفال فهو يسمح لهم بالتعلم الذاتي وهو بذلك يقدم حلاً لمشكلات تربوية مهمة و كثيراً ما سعى التربويون لتحقيقها وهى:
1- مراعاة الفروق الفردية.
2- زيادة الانتباه والدافعية للطفل.
3- المشاركة الإيجابية النشطة للمتعلم في موقف التعلم.
ويشير محمد إبراهيم يونس(1999: 7) أن الحاسب الآلي يخاطب حواس الطفل سواء كانت البرامج المقدمة بصرية أو سمعية أو بصرية سمعية مدعمة بالحركة والتفكير مما يجعل المفاهيم أكثر تركيزاً أو ثباتاً وتفهماً وتزيد من دافعية التعلم لدى الأطفال وتشجعهم على الاستكشاف والوصول إلى حل المشكلات.
ويضيف أحمد النجدي(2003: 259) إن استخدام الحاسب الآلى فى عالم تميز بالتدفق المعرفى ينادى بالتعلم الذاتى حيث إن جميع النشاطات التي يقوم بها الطفل منذ اللحظة الأولى التي يجلس فيها أمام الحاسب الآلي وتبدأ عملية التعلم وباختيار الطفل للموقف الذي يناسبه والموضوع الذي يرغب في التعرف عليه وسرعة العرض الذي يريد والاستجابات التي يعتقد أنها مناسبة إلى اللحظة التي ينهى فيها نشاط التعلم مما يشكل الإجراءات العملية في تنفيذ عملية التعلم الذاتي.
أهمية الحاسب الآلي في إكساب طفل الروضة للمفاهيم البيولوجية:
فى دراسة قامت بها وفاء كفافى(1991)عن استخدام الكمبيوتر فى رياض الأطفال أوضحت النتائج أن استخدام الكمبيوتر يؤثر على تعلم المفاهيم لدى أطفال ما قبل المدرسة.
كما أشارت دراسة دوريث و وأنجل Dorothy & Angly, (1992) إلى أن اندماج الأطفال فى برامج الكمبيوتر يساعدهم على الفهم العميق وزيادة التحصيل واكتساب المعلومات والمفاهيم التي يصعب على الطفل معرفتها واكتسابها بالطرق التقليدية.
كما أكدت دراسة ” ستيوارت وماى ” Stwaratard & May, ((1994 على أهمية استخدام الحاسب الآلي فى تعلم مفاهيم متعلقة بالبيئة لأطفال ما قبل المدرسة، وأرجعت الدراسة التقدم الكبير الذي أظهره الأطفال فى تعلمهم لتلك المفاهيم، لحبهم للحاسب الالى وذلك لبعده عن التقليدية، وإضفاء جو من التشويق والمتعة عن تعلم تلك المفاهيم.
واتفق كل من إبراهيم يونس(1999) و عوض حسين(1999) على أن التفاعل بين الأطفال والكمبيوتر من خلال استخدام البرامج التعليمية المدعمة بتكنولوجيا الوسائط المتعددة من رسوم وصور متحركة وأصوات تساعد الأطفال على الفهم السريع واكتساب وتنمية مفاهيمهم بطريقة أسهل وبأسلوب شيق.
وأكدت دراسة مجدي عبد الكريم حبيب(2001) على وجود علاقة قوية بين كل من نمو الأطفال وخبرات التدريس المختلفة وأن استخدام الحاسب الآلي في رياض الأطفال مفيد في زيادة كل من مهارات التفاعل الاجتماعي والمهارات الإدراكية والمعرفية واكتساب المفاهيم المختلفة.
كما أشارت دراسة كل من Polowman, L (2006) Salih, C., (2007) إلى أن الحاسب الآلي يبسط المفاهيم العلمية التي يصعب على الطفل التعرف عليها في البيئة المحيطة به ويخلق جواً من التفاعل الموجه بين الطفل وتلك المفاهيم من خلال الألعاب الكمبيوترية فمن خلالها يستطيع الطفل التعامل مع تلك المفاهيم بسهولة.
مميزات الحاسب الآلي:
حدد كل من ممدوح عثمان(1996: 7)، عاطف السيد(2000: 83)، مجدي عزيز إبراهيم(2002، 277)، منال السعدي(2005: 35)، Sharon, A, (2004) مميزات الحاسب الآلي كما يلي:
• يتميز الحاسب الآلي على قدرته في إثارة الدافع لدى الطفل والاستحواذ على انتباهه ومساعدته على التفاعل مع مادة التعلم فيثير لديه النشاط بعد أن يفكر ويستجيب.
• يؤكد الحاسب الآلي على أهمية الحواس فيضع الأطفال في مواقف تحفزهم على التفكير واستخدام الحواس في آن واحد مما يعمق المادة التدريسية ويجعل الطفل يحتفظ بتلك المعلومات والمفاهيم لفترة أطول.
• تبرز أهمية الحاسب الآلي في زيادة المرونة في الموقف التدريسي وذلك بوضع برنامج يكيف من خلاله الموقف أو السلوك التدريسي تبعاً لحاجات الطفل فيستطيع الحاسب الآلي خلال فترة التدريس أن يحدد تسلسل البنود التي سيقدمها ويحدد أيضاً وسائل التغذية الراجعة التي سيقدمها للطفل.
• يراعى الفروق الفردية بين الأطفال ويجعل الطفل يتعلم وفقا لقدراته مما يزيد من ثقته بنفسه ويجعل الأطفال يصححون أخطائهم دون الشعور بالخجل من زملائهم.
• إضافة إلى تنمية التنسيق بين العين واليد لدى الأطفال فإن الحاسب الآلي يتيح للأطفال الاندماج فيما سماه ”بياجيه” بالتمثيل الرمزي، فعندما يتعلم الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة مهارات البرمجة البسيطة فإنهم يستعملون هذه المهارات في بناء أشياء بصرية من أفكارهم الخاصة ولهذا فإن الحاسب الآلي يقدم لهم مثيراً ومنفذاً ينفذون منه إلى ابتكار أشياء من رسوم قد لا يستطيعون رسمها على الورق العادي.
عيوب الحاسب الآلي:
أشار كل من Hohmann, (1998)، Wardle, ( 1999)، Coodes & Miller, ( 2000) إلى عيوب الحاسب الآلي وهى ما يلي:
• إن التعليم بالحاسب الآلي ما يزال عملية مكلفة ولابد من الأخذ بعين الاعتبار تكاليف التعليم عن طريق الحاسب الآلي موازنة بالفوائد التي يمكن أن نجنيها منه وذلك من ناحية التعليم والتدريب فقد تصبح عملية صيانة أجهزة الحاسوب مشكلة، وبخاصة إذا ما تعرضت هذه الأجهزة للاستعمال الدائم.
• يوجد نقص كبير بالنسبة لتوافر البرامج التعليمية ذات المستوى الرفيع والتي يمكن عمل نسخ منها دون أخذ الموافقة المسبقة من أصحابها الشرعيين بالإضافة إلى النقص البرامج الملائمة للمناهج العربية.
• إن البرامج التعليمية التي تم تصميمها لكي تستعمل مع نوع ما من الأجهزة الحاسوبية لا يمكن استعمالها مع أجهزة حاسوبية أخرى.
• إن عملية تصميم البرامج التعليمية ليست بالعملية فمثلاً: نشاط تعليمي مدته نصف ساعة يحتاج إلى أكثر من خمسين ساعة عمل.
مراحل تصميم برمجية للأطفال:
تتكون البرمجية التعليمية عادة من موضوعات، وهذا ما أوضحه إبراهيم الفار(2000: 35) حيث يتكون الموضوع بدوره من عدة مفاهيم وكل مفهوم من عدة نوافذ أو شاشات تعرض من خلالها المواد التعليمية فى صورة درس خصوصى Tutorial والذى عادة ما يتضمن العرض Presentation مدمجاً بالصورة الثابتة Image والرسوم المتحركة مثل لقطات الكرتون ولقطات الفيديو كليب Video Clip والمؤثرات الصوتية Sound والحركة Animation والحوار Dialog.
ويضيف إبراهيم عبد الوكيل الفار (1998: 361 ) أن مراحل تصميم البرمجية هي:
شكل رقم (2) يوضح الخطوات التي تمر بها البرمجية التعليمية عند إنتاجها.
مرحلة التصميم Design: وهى المرحلة التي يضع المصمم فيها تصورا كاملا لمشروع البرمجية أو للخطوط العريضة لما ينبغي أن تحتويه البرمجية من أهداف ومادة علمية وأنشطة وتدريبات.
مرحلة الإعداد أو التجهيز Preparation: وهى المرحلة التي يتم فيها بتجميع أو تجهيز متطلبات التصميم من صياغة الأهداف وإعداد المادة العلمية والأنشطة ومفردات الاختبار، وما يلزم الفرض والتعزيز من أصوات وصور ثابتة ومتحركة ولقطات فيديو.....الخ.
مرحلة كتابة السيناريو Scenario: وهى المرحلة التي يتم فيها ترجمة الخطوط العريضة التي وضعها المصمم إلى إجراءات تفصيلية وأحداث ومواقف تعليمية حقيقية على الورق مع الوضع في الاعتبار ما تم إعداده وتجهيزه بمرحلة الإعداد من متطلبات.
مرحلة التنفيذ Executing: وهى المرحلة التي يتم فيها تنفيذ السيناريو في صورة برمجية وسائط متعددة تفاعلية مع كتابة بعض البناءات المنطقية Code.
مرحلة التجريب والتطويرDevelopment and testing: وهى المرحلة التي يتم فيها عرض البرمجية على عدد من المحكمين المختلفين بهدف التحسين والتطوير.
الشروط الواجب توافرها عند تصميم البرمجية للأطفال:
حدد محمد إبراهيم يونس(1999: 10) بنودا يجب أن نراعيها عند تصميم البرمجية للأطفال وهى ما يلى:
1- استخدام النص التعليمى وحده غير مطلوب إلا أننا لا نستطيع الاستغناء عنه فبعض الأطفال يحتاجون لرؤية المعلومة على الشاشة لتثبيتها أكثر في أذهانهم فنحن نستخدمه مع التقليل منه بقدر الإمكان ومن الأفضل إذا استخدمنا صور معبرة أو موسيقى أو صوت.
2- يرتبط عنصر الحركة بكل من عناصر النص والصور بمعنى إن الحركة يجب أن تكون مطلوبة ومعبرةً، وذلك لأن الصورة المتحركة أفضل وأوقع على نفس الطفل من الصور الثابتة، فهى تزيد من الجاذبية والتشويق، وتجعله أكثر تفاعلاً مع البرنامج.
3- الصورة تستخدم وتوظف بتتابع معين لتكون عملاً متكاملاً، فتصبح معبرة ومتصلة بالموضوع، ويكون إظهار الصورة واستخدامها له فعالية، ويشعر الطفل أنه يحتاج هذه المعلومة المصورة والدالة على الموقف تماماً، وليس مجرد صورة غير هادفة.
4- الصوت يلعب دوراً مهماً - خاصة - أنه يستخدم كثيراً كبديل أفضل من استخدام النص في العملية التعليمية للأطفال.
5- يلعب الفيديو دوراً كبيراً باعتباره عنصرا من عناصر الوسائط المتعددة ويعطى إيماء بالحركة والحيوية والمصداقية أيضاً.
وقد راعت الباحثة عند تصميم البرمجية لموضوع البحث أن تتوافر فيها الشروط السابق، وتوضيحها بما يتلاءم وطفل الروضة مع استخدام لقطات فيديو حقيقية لعدم إمكانيته من رؤية تلك الخبرات في بيئة الطفل المحيطة به.
2- التعلم عن طريق اللعب:
يعرف محمد الحيلة(2002) اللعب بأنه نشاط يبذل فيه اللاعبون جهوداً كبيرة لتحقيق هدف ما في ضوء قوانين (قواعد) معينة موصوفة.
وأضاف أحمد صادق عبد المجيد(2006: 10)أن ”بياچيه Piaget” قد عرف اللعب بأنه عملية تمثيل تعمل على تحويل المعلومات الواردة لتلائم الفرد فاللعب والمحاكاة جزء لا يتجزأ من عملية النمو العقلي والذكاء، والألعاب التعليمية تتطلب من الفرد أن يقوم بحل مشكلة تعرض عليه وهو بذلك يخلط بين التحصيل والتسلية.
أهداف الألعاب التربوية:
يشير زيد الهويدى(2005: 209) إن الألعاب التربوية قد تنوعت مع التقدم الذي حدث في المجال الصناعي، حيث ظهرت الألعاب السمعية والألعاب البصرية كما ظهرت الألعاب الثابتة والألعاب المتحركة وكذلك الألعاب الفردية والألعاب الجمعية وتهدف الألعاب التربوية إلى:
- تنمية الجوانب المعرفية والاجتماعية والتفكير الإبداعي.
- تعد الألعاب التربوية أداة تعلم.
- إتاحة الفرصة أمام الطفل للتعرف على قدراته الطبيعية.
- تزويد الطفل بخبرات تعليمية أقرب إلى الواقع من أية وسيلة تعليمية أخرى حيث تقلل الفجوة بين ما يجرى داخل غرفة النشاط وما يجرى في الحياة اليومية.
الألعاب التعليمية الكمبيوترية:
إن التعلم باستخدام الكمبيوتر في مرحلة رياض الأطفال يكون من خلال الألعاب المبرمجة وهذا ما أشارت إليه أمل حمودة(2001: 96)حيث يتعلم الطفل من خلالها، ويكتسب عن طريقها الكثير من المفاهيم، وتأتى فكرة استخدام الكمبيوتر في مرحلة ما قبل المدرسة لقدرته على تقديم معلومات ومفاهيم مختلفة على شكل ألعاب (Games) ولقدرته على تخزين المعلومات ومعالجتها وتقديم الأشكال والرسوم بوضوح وإصدار الأصوات التي تجعل الطفل منتبهاً لأى تغيرات على الشاشة وتضعه فى مواقف خيالية.
وتضيف مها الرزاز(2001: 82) أن ”برونر” قد أشار إلى أن تكليف الأطفال بأداء مهام ذات نهايات مفتوحة وتنطوى على الاستكشاف واللعب الذي يدعم قدراتهم على حل المشكلات بطريقة فعالة بقدر يفوق تماماً تكليفهم بأداء هذه المهام بشكل محدد، حيث يكون موضوعا لكل مرحلة هو التوصل إلى إجابة صحيحة تماماً، وعلاقة ألعاب الكمبيوتر بتوفير فرص مسلية لتجريب الإمكانات المختلفة وتطوير التفكير المرن تبدو واضحة تماماً حيث يمارس الطفل العديد من العمليات العقلية أثناء اللعب منها على سبيل المثال الفهم والتحليل والتركيب وحل المشكلات.
واهتمت أبحاث كثيرة بأنواع اللعب المختلفة فيستعرض جون سيراج(2006: 107) دراسة أجريت بين اللعب الحر غير المرتب واللعب المركب، ففي اللعب الحر غير المرتب يلعب الأطفال ببساطة بأي طريقة يفضلونها باستخدام المواد المتاحة، أما في اللعب المركب يواجه الأطفال مشكلات يحاولون القيام بحلها، علاوة على أن اللعب الحر غير المركب ينطوي على قيمة عظيمة – خاصة- في تعزيز النمو العاطفي والاجتماعي و تدعيمها في حيز أن اللعب المركب يدعم ويعزز النمو العقلي واكتساب المفاهيم، ونظراً لأن ألعاب الكمبيوتر التربوية تعد من الألعاب المركبة بدرجة كبيرة، فإن ذلك يعد تأكيداً على أنها تدعم النمو العقلي للطفل مما يساعده على اكتساب المفاهيم المتعددة.
الشروط الواجب توافرها فى الألعاب التعليمية الكمبيوترية:
لقد وضع كل من محمد محمد الحمامى(1999: 47)، أحمد صادق عبد المجيد (2006: 10) عدة شروط لكى تكون الألعاب التربوية الكمبيوترية ناجحة يمكن تلخيصها فيما يلي:
1- يجب أن تبنى على أساس تمثل فيه وتعكس بدقة المفهوم أو المهارة المطلوب تقديمها للطفل.
2- يكون النجاح نتيجة يحصل عليها الطفل عند إظهار قدرته على إتقان المفهوم أو المهارة وذلك يجب التأكد على تعزيز استجابات الأطفال مما يحفزهم على التعلم.
3- يجب على الطفل أن يكون على علم بالمفاهيم والمهارات التي يجب عليه أن يتقنها وليس مجرد أن يتعلم كيف يلعب هذه اللعبة.
4- أن تحقق الأهداف التعليمية والتربوية المرجوة منها وفقاً للمرحلة العمرية التي يمر بها الطفل.
ويضيف كمال زيتون(2003: 219) أن اللعبة الكمبيوترية يجب أن تتكون من:
1- المقدمة: الهدف من اللعبة، القواعد، والإرشادات.
2- جسم اللعبة: السيناريو الكامل لمسار اللعبة.
3- النهاية: التحقق من إنجاز الهدف والتغذية الراجعة.
وهذه البرامج أساسها التشويق، وهو الوتر الحساس الذي يدق عليه المبرمج في تفضيل المتعلم وهذه البرامج تأتى بمستويات صعبة وسرعات عرض مختلفة.
وفى الدراسة الحالية تم استخدام ألعاب الكمبيوتر في عملية التقويم، ولقد تباينت الألعاب التقويمية في نهاية كل جولة ومن أمثلتها ما يلي: العاب التصنيف، العاب الترتيب والتسلسل، العاب الاختيار من متعدد، العاب التوصيل، العاب الشيء وظله، العاب إكمال الشكل الناقص، العاب الفك وتركيب وقد روعي فيها ما يلي:
• تناسب خصائص مرحلة طفل الروضة.
• تكون جذابة ومشوقة للطفل.
• تُقيس الأهداف الإجرائية الموضوعة للجولة.
• إعطاء الطفل الزمن المناسب للعبة.
• إعطاء الطفل ثلاث فرص إثناء اللعب ثم تصحيح أخطاءه.
• تعزيز استجاباته عند الإجابة الصحيحة.
3- التعلم البنائي:
يستعرض زيد الهويدى(2005: 299) تعريف جوزيف نوفاك ”Joseph Novak” للبنائية على أنها الفكرة (التصور) التي يبنيها الطفل أو هي عملية بناء معنى داخل أفكارهم نتيجة جهد مبذول لفهمها أو استخراج معنى، منها وتشير إلى أن الأطفال يتعلمون من خلال البناء الفعال لمعرفتهم معلوماتهم الجديدة مع فهمهم القديم والعمل من خلال كل هذه الأشياء للوصول إلى فهم جديد.
والتعلم البنائي من وجهة نظر أحمد النجدي(2003: 302) يرى أن الطفل نشط وغير سلبي وهذا هو محور عملية التعلم بينما يلعب المعلم دور الميسر ومشرف على عملية التعلم، وأن المفاهيم والمعارف تعتمد أساساً على عقل الطفل وأنه يبنى معارفه أثناء التعلم، فهو لا يضيف جديدا لما يعرفه، ولكنه في حالة مستمرة من إعادة التنظيم، وذلك من خلال تفاعله مع البيئة المحيطة.
وللبنائية في التعلم أوجه متعددة فيذكر كمال زيتون(2000: 268) أن أعمال بياجيه ”Piaget” وبرونر ”Bruner” أكدت على فكرة أنه ما يحصل فى العقل يجب أن يكون قد أتم الفرد بنائه عن طريق المعرفة بالاكتشاف، مع التركيز على عملية التمثيل Assimilation والتكييف Accommodation للمعرفة، بينما يؤكد ديوى ”Dewey” على أن المعرفة تتم من خلال النشاط الخبرة وفى ربط الأشياء التي يتم فيها التفاعل مع البيئة بما فيها الشق الاجتماعي، والتعلم عملية نشطة للبناء وليست اكتساب للمعرفة ويضيف كل من رمزية الغريب(1990: 20) و Beate, B, 2002):408) أن البنائيون ينظرون إلى العلم على أنه كيان مركب يكونه كل طفل من خلال عملية تعليمية أى أن البنائيين يرفضون نقل العلم من المعلم إلى الطفل، ولكن كل طفل لديه معرفة وعلى المعلم أن يكتشفها، ويبنى عليها لأن النمو المعرفي ما هو إلا تغيير في هذه الأبنية المعرفية، وتعتمد في حدوثها على الخبرة.
البنائية ومتحف الطفل:
ذكرت فاتن عبد اللطيف(2000: 8) أن نظرية المتحف البنائي قد سيطرت على ذهن ”جاردنر” عندما استخدم المتحف كأسلوب للتعلم فهو يقول فى هذا الصدد بأنه إذا كانت المعارف تتضاعف كل عام أو اثنين، فنحن بالتأكيد لا نستطيع زيادة الساعات التدريسية أو مضاعفة سرعة التدريس، ففي هذه الحالة تكون عملية الاختيارات والحذف حتمية لذا كان لفكر جاردنر تأثير كبير على كل من المتاحف والمدارس وتم تأسيس المدارس المتحفية الملحقة بالمتاحف، والمتاحف المدرسية الملحقة بالمدارس.
خرائط المفاهيم:
يذكر كل من كمال زيتون (2000: 216)، زيد الهويدى (2005: 307) أن نوفاك Novak وجوين Gowin قد ابتكرا خرائط المفاهيم، وهى طريقة لتحليل المفاهيم وبيان العلاقات الهرمية بين تلك المفاهيم، وتعد أداة تعليمية تم ابتكارها وتطويرها للوصول إلى بنية المتعلم المعرفية، وتجسيد ما يعرفه المتعلم من قبل وتحديده، وهى تعد بداية عملية للانطلاق إلى الأمام بطريقة واعية مدروسة, و يمكن استخدامها لرسم خريطة مسارات عملية التعلم وهى تساعد المتعلم على تنظيم الأفكار والمعاني والصور الذهنية في بنيته المعرفية.
ولقد أوضح صبحي أبو جلالة(1999: 181) أن خرائط المفاهيم تعد أداة تعليمية جيدة يستعين بها المعلم لتسهيل مهمته التعليمية، وتُعد أيضاً أداة تقويمية لمعرفة مدى تحصيل الأطفال للمفاهيم المراد اكتسابها، وهى تزود الأطفال بخريطة مفاهيم علمية تساعده على فهم مختلف الأحداث والمفاهيم والظواهر والأشياء المحيطة في بيئته.
خصائص خريطة المفاهيم:
يرى أحمد النجدي(2003: 424) أن خرائط المفاهيم تتميز بسمة الهرمية وتعنى أن المفاهيم الأكثر شمولاً تأتى في قمة الخريطة وتعلو على المفاهيم الأقل شمولاً والأكثر خصوصية، وترتسم صورة الهرمية في ضوء العلاقات التي يلاحظها معد الخريطة بين المفاهيم المستهدفة بالتعلم، ويتيح البناء الهرمي للخريطة إمكانية اندماجها مع خرائط مفهوميه أخرى لإعطاء خريطة أوسع وأكبر تبرز الصورة الشمولية التكاملية لموضوع معين، وأشارNovak, (1998 ) إلى أن فكرة الخرائط المبسطة أو المعقدة كليهما تتكون من شيئين من (المفاهيم) و(العلاقات) بينهما, والمفاهيم عادة تقدم في دوائر مكتوبة أو صناديق والتي تسمى نقطة اللقاء (Nodes) أما العلاقات Relationships)) من الناحية الأخرى فتقدم كخطوط أو أقواس أو أسهم لربط المفاهيم, والخطوط عادة تكتب في صورة أفعال لكى تخصص العلاقات بين المفاهيم بينما تستخدم الأسهم لتوضيح اتجاه العلاقة
وأشار Novak and Gowin (1984) إلى انه قد تكون أما على هيئة خريطة مبسطة مثل
شكل رقم (3) خريطة مبسطة للمفاهيم
وإما خرائط معقدة مثل:
شكل رقم (4) خريطة معقدة للمفاهيم
كما أشار أيضاً Dormer, (2005) إلى أن إنشاء الخرائط يمكن أن يتم سواء عن طريق اليد أو باستخدام بعض البرامج المخصصة (Software) على الكمبيوتر, والفائدة الأساسية منه هى أن المفاهيم والروابط يمكن معالجتها بسهولة وتحديثها حيث يمكن تعديل وتعزيز الشكل بصرياً عن طريق إدراج رموز مكونة (صور أو مؤثرات بصرية) وهذه الطريقة مناسبة لطفل الروضة.
خرائط المفاهيم وطفل الروضة:
على الرغم من التطور العلمى الواضح في مجال خرائط المفاهيم باعتبارها وسيلة تعليمية وتدريبية في التعليم الإبتدائى والثانوي والعالي إلا أن كل منNovak, (1998)، McAlesse, (1999)، Zahting, V. (2003) يؤكدون أنه يوجد تقصير واضح فى الدراسات التى اهتمت بأهمية هذه الطريقة فى مرحلة ما قبل المدرسة.
وأرجع Smith Blades, (2001) السبب إلى أن طفل الروضة لا يستطيع أن تكون لديه القدرة على استخدام الأنواع المختلفة من العروض على الرغم من أن الدراسات الحديثة أثبتت قدرة الطفل على تكوين خرائط مفاهيم مبسطة.
وهى دراسة كل من: Ali Arroy, (2004)، Badilla, (2004)، Mancinelli, (2004)، Figueriredo, (2004) التي اقترحت استخدام الخرائط وتقديمها بطرق مناسبة للطفل لأنها فعالة ومؤثرة خاصة فى مساعدة الأطفال فى رؤية وإظهارها العلاقات بين الأفكار والمفاهيم.
ولقد قام Manciell, (2004) باستخدام هذه الطريقة مع أطفال من 4 – 5 سنوات في بناء خرائطهم الخاصة التي اعتمدت على المقابلات والمحادثات والرسومات, واستخدمها أيضاً Fogulredo, (2004) مع أطفال من 3 -5 سنوات في مفهوم عن (الأبقار) حيث استخدم أسلوب المناقشة والصور التي ساعدت الأطفال على وضع أفكارهم في بناء هرمي (مثل البقرة تعطينا اللبن الذي نصنع منه الزبادي والجبن و الزبدة....) ومثال أخر لاستخدام فكرة الخرائط مع أطفال ما قبل المدرسة كانت عن طريقBadillam (2004) الذين قام باستخدام الصور لمساعدة الأطفال من عمر 5 – 6 سنوات فى إعداد فكرة خريطة عن المنزل، وفهم الصفات المحددة لفكرة الخرائط بطرق مختلفة.
ما يجب مراعاته عند إعداد خرائط المفاهيم لطفل الروضة:
إن المحاولة الأولى لأعداد خريطة للأطفال، لا بد أن تتم من خلال محتوى عناوين ومفاهيم بسيطة ومعروفة لدى الطفل (مثال الحيوانات والنباتات)، وباستخدام عدد صغير من المفاهيم (مثال من 2 – 4 مفاهيم) وفقا لما أقترحه كل من Sparks, L. & Warwick, (2003) بالإضافة أنه مع أطفال ما قبل المدرسة,لا بد أن نكون أكثر إدراكا وحساسية لتبسيط فكرة الخرائط لهم, وجعلها طريقة لإيضاح الروابط بين المفاهيم, ولكن يجب تجاهل التركيب الهرمي لتلك المفاهيم والشكل رقم (5) و (6) يوضح مثاليين لنوع من الخرائط المبسطة لأطفال الروضة التي يشير إليها كل من Sparks و Warwick.
شكل رقم (5) شكل مبسط لخريطة المفاهيم
شكل رقم (6) شكل مبسط لخريطة المفاهيم
- ويؤكدCanas, (2003) على أن مشاركة الطفل فى إعداد خريطة لمجموعة من المفاهيم، هو نشاط إبداعي وابتكاري يقوم فيه الطفل ببذل جهد لتوضيح المعاني عن طريق تحديد الأفكار المهمة والعلاقات، لذلك يجب على المعلمة تحفيز ومساندة تفكير الأطفال عن طريق الأسئلة وتعزيز استجابتهم.
- ويرىGomez, (2005) أن استخدام رسومات وصور مبسطة للأطفال تساعدهم على تكوين خرائط لمفاهيم مقدمة إليهم حيث أنه من الصعب أن تمحى تلك الرسومات من ذاكرة الطفل.
وترى الباحثة أنه من المهم أن يرى الأطفال أن الخرائط ليست نهاية في حد ذاتها، بل هي وسيلة لتطوير العلاقات بين المفاهيم وجعلها أكثر وضوحاً، وأن تقوم المعلمة بمحاولة منها في تشجيع الأطفال على صنع خرائط للمفاهيم سواء (بإضافة أو تغير مفهوم أو رابط) وذلك يساعدهم على اكتساب مفاهيم جديدة، و يساعد أيضاً المعلمة في اختبار مدى فهم الأطفال لتلك المفاهيم، ولقد تم استخدام فكرة خرائط المفاهيم في بعض الجولات داخل المتحف الافتراضي المقترح، حيث عرضت على الأطفال مجموعة من خرائط المفاهيم وطلب من الطفل أن يقوم بإكمال خرائط ناقصة وذلك باستخدام (الاختيار من متعدد) من خلال الألعاب الكمبيوترية من تصميم الباحثة.
ثالثاً: المتحف الافتراضي وطفل الروضة:
إن التقدم التكنولوجي السريع الذي حدث في ميدان الحاسب الآلي له تأثير أساس وفعال على مدى إتاحة وانتشار المعلومات والبيانات حول العالم، لكن أشار كل من مجدي إبراهيم(2002: 269)، مهدي محمود سالم (2002: 161) أنه حتى الآن لم يجد أطفال الروضة ما يناسبهم من هذا التجمع الهائل من المعلومات والتطور التكنولوجي السريع إلا قليلاً مما يهتم بخصائص نمو تلك المرحلة والمشكلة الحقيقية هي فقدان البيئة المحببة للأطفال التي تمكنهم من التفاعل الإيجابي مع المعلومات الرقمية وظهر مؤخراً ما يسمى بالمتحف افتراضيVirtual Museum والذي اعتبره كل من Henniger, M.L. (231:1994) محمد دعبس (2004: 919) ، نوع من أنواع المتاحف التى تعتمد اعتماداً أساسيا على استخدام الكمبيوتر, والمتاحف الافتراضية استطاعت أن تكون علاقة بين الطفل والمتحف, فالطفل لما عنده من دوافع للتعلم والفضول والاستكشاف فى بعض الأحيان لا يستطيع أن يقوم بها فى المتاحف الحقيقية, لكن من خلال المتحف الافتراضى يستطيع أن يكونّ علاقة بين معروضات المتحف عن طريق اللعب معها والبحث فيها
ويذكر كل من Milekic, S. (1997)، Sharon, A. (2004)، إن المتحف الافتراضي يقدم للأطفال المعلومات الرقمية بصورة وطريقة تتلاءمان مع قدراتهم واحتياجاتهم عن طريق الاستكشاف وعرض مصادر متعددة وغنية بالمعلومات يتعلم الطفل من خلالها تعلماً ذاتياً.
تعريف المتحف:
ركزت العديد من التعريفات مثل تعريف كل من Cdrake, (1992) و عبد الرحمن الشاعر(1993) و عفاف عمران(1995) و وفاء الصديق(1996) و Nair, S.N. (1998) وجريفين (1998) و سناء السعيد (2000) وسامح سعيد (2000) على أن المتحف مؤسسة تعليمية تقدم برامج متحفية متنوعة فى كافة المجالات التعليمية بهدف تيسير المادة التعليمية وتبسيطها والجمع بين التعلم والتسلية، كما عرفته بدرية سرى (2005) على أنه مؤسسة تعليمية تربوية لها دور مؤثر وفعال في تنمية القدرات الإبداعية بما تتيحه من عمليات تحليلية لأشكال وإبداعات واستنتاجات متنوعة إلى جانب زيادة وفعالية القدرات الابتكارية في التعليم.
وعرفته رحاب شرقاوي(2008) على أنه مؤسسة فكرية منظمة متعددة الأدوار الهادفة ” التعليمية التثقيفية ” العلمية الاجتماعية, والتي يتم تحقيقيها بتفعيل برامج ومشاريع التربية المتحفية لمقتنياتها والتي تمثل السجل المعرفي للبشرية والطبيعة الكونية كأداة اتصال تشيد التفكير البصري لدى الزائرين وتحفز اهتماماتهم.
دور المتحف التعليمي والتربوي:
حدد كل من عبد الرحمن الشاعر(1992: 20)، ك.س.دراك (1992: 12)، سامح سعيد (2000 : 31)، سناء على السيد (2000 : 5)، فاتن عبد اللطيف (2007 :51) دور المتحف التعليمي والتربوي هو ما يلي :
• أن المتحف وسيلة تعليمية جيدة تتكون من خلالها عناصر الاتصال وأنه يعد مصدراً للتعلم الجمالي والإبداعي ووسيلة للتثقيف والحفز على العمل الإبداعي من خلال وضع الاستراتيجيات لجذب الأطفال نحو المتاحف لإثراء نموهم الجمالي والإبداعي.
• أنه مؤسسة تربوية وتعليمية تساهم بشكل فعال وإيجابي في إيقاظ الوعى الذهني والعاطفي الذي ينتج عنه استعداد كبير للفهم والتحليل والاكتشاف والإحساس بالمسئولية كما يعمل على تنشيط القدرات العقلية
• يمد المتحف المعلمين بالمصادر المتنوعة للمعلومات وذلك لإثراء عملية التعلم ويقابل حاجات جميع الأعمار والمستويات كما يعد مفتاح للعملية التربوية ومصدراً للتعلم الرسمي وغير الرسمي.
• ويساهم المتحف في زيادة المعلومات التاريخية الجغرافية, الفنية, الأدبية, العلمية, التقنية ويساعد معلمة الروضة في توصيل المعرفة والثقافة للطفل لإشباع اهتماماته الطبيعية من خلال توظيف مختلف حواسه وقدراته لإدراك وفهما وتأملها وملاحظتها واكتشافها ثم تحليلها وتذوق مختلف الأشكال والقطع المعروضة.
وترى الباحثة أن المتحف العلمي وزيارته من أحد مراكز الثقافة العلمية، وهناك أنواع من المتاحف يكتسب الأطفال منها خبرات علمية مثل: المتحف الزراعي، والصحي، والتاريخ الطبيعي، والجيولوجي، والأحياء المائية، والتطور الصناعي، فالمتاحف العلمية توفر بيئة غنية للتعليم والتعلم، كما تزود الأطفال بالرسومات والصور، وتتيح لهم مشاهدة جزء مهم من تنوع الكائنات الحية المختلفة، والبيئات التي تعيش فيها تلك الكائنات.
وقد أشار Cate, (2003)أن المجلس الوطني قد أقام في ”فيلادلفيا” متحف للعلوم يشمل بعض العناصر للكائنات الحية المحنطة، والنباتات المحفوظة، والكائنات البحرية وكان له كبير الأثر فى اكتساب الأطفال العديد من المفاهيم البيئية.
أنواع المتاحف:
يمثل الشكل الآتي تخطيطاً لأنواع المتاحف:
شكل رقم (7) يوضح أنواع المتاحف المختلفة
متاحف الأطفال:
عرفها اتحاد متاحف الأطفال (ACM) (Association of Children Museums, 2005) بأنها تلك المؤسسات التي تشارك في تلبية احتياجات الأطفال عن طريق أقامة المعارض والبرامج التي تحفز حب الاستطلاع لديهم وتحفز عملية التعلم، وتلعب دوراً مهماً في حياتهم، في مختلف مجالات الحياة.
وتعرفه سولاف الحمراوى (2007: 29) بأنه مؤسسة تعليمية تثقيفية تمكن الأطفال من اكتساب سلوكيات ومفاهيم تربوية وصحية واجتماعية على مدى الحياة حيث إنه ميدان يتسم بالتحفيز على استمرار عملية التعلم والمشاركة في التجارب غير المتاحة في الأماكن الأخرى.
أهداف متاحف الأطفال:
حددت كل من وفاء الصديق (1993: 50) و نهاد الشبار(1994: 67) و سيدة حامد (1998: 199) و عبير دياب (2004: 10) أهداف متحف الطفل كما يلي:
• إكساب الأطفال الحقائق والخبرات والمهارات التي لا تتحقق لهم خارج المتحف من خلال التعلم التلقائي واللعب الحر.
• تحقيق التعلم من خلال الاستقصاء والاستكشاف.
• تقديم بيئة مشجعة وآمنة لتعلم الطفل بعيداً عن ضغوط الطبقات الاجتماعية والجنس والقبلية.
• إثارة دافعية الأطفال واهتمامهم لإكسابهم المعارف والمفاهيم والخبرات التعليمية بتعريفهم على محتويات المتحف ومعايشة ما يرونه بطريقة علمية .
• تكوين اتجاهات إيجابية نحو العلوم والفنون .
• تحقيق المتعة والتسلية للطفل وشغل أوقات الفراغ .
• مساعدة الأطفال لإشباع رغباتهم وميولهم وتنمية قدراتهم وإمكاناتهم الفنية والعلمية والإبداعية وتوفير الفرص للأطفال للبحث والتجريب والاستكشاف وفقا حاجاتهم ومستوى فهمهم وقدر نموهم .
المتاحف الافتراضية:
وجدت في السنوات القليلة الماضية عدد من الكتابات حول المتاحف الافتراضية وتختلف معظم هذه الكتابات حول أسماء المصطلح وتعريفه.
تعريف المتحف الافتراضي:
المتحف الافتراضي هو مصطلح من كلمتين الأولى: كلمة متحف، ولقد قمنا بتعريفه سابقاً، أما الثانية: فكلمة افتراضية Virtual فعرفها Franchi, J., (1995) على إنها خبرة من العالم الحقيقي، لكنه تم استخدام التكوينات الخطية والصوت والصورة فيها لكى تجسد مواقف الحياة الحقيقية على شاشة الكمبيوتر.
كما عرفها Bertol, D and Foell, D., (69:1996) على أنها تعنى تكوين الإحساس أو التأثير الذى يولده أو ينشئه الكمبيوتر؛ مع عدم وجود الحقيقة الفعلية لما نتأثر به وأشار Bryson, S., (2001) إلى أن كلمة افتراضى ”Virtual” هي التأثر بشيء غير موجود بالفعل.
وتعددت التعريفات لمصطلح المتحف الافتراضي كلية، فيعرفه Mckehzie, J. (1997) أنه متحف وليس بمتحف حقيقي ولكنه بيئة هندسية معمارية بصرية الكترونية يقدم نوعاً مختلفاً من التعلم, و هذا النوع الحيوي والمتحرك يشتمل على صور ورسومات وأشكال وتسجيلات والرسوم البيانية ومقاطع فيديو وقصص ورسوم متحركة وأنواع من المقابلات.
وعرفه محمد أحمد حسين سراج(1999: 34) أنه استخدام أحدث التقنيات لمحاكاة متحف باستخدام التجسيد بالحاسوب وذلك باستخدام الوسائط المتعددة واسطوانات الليزر.
ويعرفه كل منKwon, Y., (2003) ، Refaat N., (2004) بأنه بيئة ثقافية افتراضية تعرض من داخلها القطع المعروضة في صيغة إلكترونية لإرضاء حاجات مجموعة مختلفة من البشر.
وأشارت فاتن عبد اللطيف(2007, 29) أن هناك من أطلق عليه المتحف الإلكتروني والمتحف الرقمي والمتحف الكبير ومتحف الوسائط العليا (Hypermedia).
كما عرفه مجدي عزيز إبراهيم(2007: 197) أنه موقع على شبكة الإنترنت يمثل كياناً افتراضيا لعرض عدد من المقتنيات المتحفية المتواجدة في عدد من المتاحف أو الأماكن المختلفة ضمن موقع واحد على الشبكة والتعليق عليها ونشر البحوث والدراسات المرتبطة بتلك المقتنيات وغير ذلك من الخدمات المتحفية.
وتعرفه الباحثة بأنه: بيئة إلكترونية افتراضية تقدم نوعاً مختلفاً من التعلم وتشتمل على مجموعة من الصور والرسومات والأشكال والتسجيلات ومقاطع من الفيديو، وقصص وألعاب، ورسوم متحركة، بما يتلاءم مع طفل الروضة، في وإن اختلف في مقوماته وهيئته عن المتحف التقليدي فإنه لا يختلف في وظائفه وأهدافه، وأنه قائم على الملاحظة والاستكشاف والتعلم الذاتي.
النظرية التربوية للمتحف الافتراضي:
يرى محمد عطية خميس(2003) وجود نظريات تربوية يمكن تطبيقها على البيئات الافتراضية ومنها النظرية البنائية.
فالنظرية البنائية (Construction Theory) كما أشار إليها Phillips, R. (20:1997) هي نظرية تعليمية تهدف إلى عملية بناء المعرفة بواسطة الطفل فلا تقدم المعرفة بصورة جاهزة من خلال المقررات الدراسية، وإنما توجد المعرفة فقط في عقل الطفل الذي يبنى المعرفة ويفسرها وفقا لإدراكه الشخصي وخبرته الذاتية، ويقتصر دور المعلم في ظل هذه النظرية على التفسير والإرشاد وتسهيل بيئة التعلم وإتاحة الفرصة للمتعلم لبناء المعرفة وفقا لخبرته الخاصة كلما أمكن ذلك تحت توجيه وإرشاد من قبل المعلم، ولقد أجمعت الأدبيات التربوية في المتحف الافتراضي على أن النظرية البنائية تتناسب وطبيعة تكنولوجيا المتحف الافتراضي، فيؤكد كل منCobb, S and Brown, D., (1997) على إن من المبادئ المشتركة بين النظرية البنائية والواقع الافتراضي هو الفهم الصحيح للمفاهيم المجردة، وتبسيطها وتحويلها إلى مفاهيم حسية وذلك من خلال البيئة المرئية التي ينتجها الكمبيوتر،
ومن العرض السابق ترى الباحثة أن العلاقة بين النظرية البنائية والمتحف الافتراضى علاقة وطيدة حيث تتفق المبادئ الأساسية للنظرية البنائية مع السمات والخصائص التى تميز المتحف الافتراضى حيث التعلم بطريقة مباشرة من خلال المرور بالخبرات التعليمية والقاعدة الأساسية فى اكتساب هذه الخبرات هى استعانة الطفل بخبرته السابقة لبناء خبرات جديدة واكتساب مفاهيم متعددة ويبنى الطفل المعرفة فى المتحف الافتراضى عن طريق اكتشاف هذا المتحف وتصبح المعرفة التي اكتسبها الطفل هي معرفة وظيفية ذات معنى ودلالة لدى الطفل.
سمات المتحف الافتراضي:
ذكر كل من Ricchiut L. (1998)، Buiani R., (20:2003) ، Sue M., (2004) ، مجدي عزيز إبراهيم (2007, 198) أن المتحف الافتراضي يتسم بما يلي:
• أنه عبارة عن موقع تخيلي على شبكة الإنترنت أو الأقراص المدمجة وليس كياناً حقيقياً في الواقع.
• المقتنيات المتحفية المعروضة لا تعود إلى جهة واحدة _ غالبا _ إنما هو حصر لعدد من المقتنيات ذات الطبيعة المشتركة والتي لا يمكن جمعها فعلياً في مكان واحد.
• يستخدم المتحف الافتراضي أسلوبين أولهما: أسلوب العرض لمقتنيات متحف حقيقي موجود في الواقع ويقوم بعرضها والتعليق عليها من خلال مقالات أو عبارات تكتب بجانبها, والأسلوب الثاني: هو عرض لمقتنيات وصور افتراضية تخيلية أى لا وجود لهذا المتحف في أرض الواقع فيقوم بافتراض مجموعة من الصور والمقتنيات ويقوم بالتعليق عليها وهذه الصور والمقتنيات تدرج تحت اسم لمتحف يحمل أسم ما يراد عرضه داخل المتحف الافتراضي مثل متحف الديناصورات الذي يعرض مجموعة من الصور لديناصورات يعود زمنها لوقت بعيد ويدرج تحت كل صورة معلومات عنها ويصاحب بعضها لقطات فيديو.
• يمثل المتحف الافتراضي المتحف الحقيقي فى تقسيمه, فهناك المتحف الافتراضي التاريخي, العلمى, الفنى وغيرها من الأنواع
• تستخدم بعض المتاحف الافتراضية الصور الثابتة ثلاثية الأبعاد لتجسيد واجهة التفاعل الخاصة بموقعها على الشبكة، وتشبيهها بواجهة التفاعل الحقيقية إلا أنها تستخدم الواقع الافتراضي بل تكتفي بتجسيد المعروضات ضمن صور ثلاثية الأبعاد وبمجرد النقل على أحدهما ينتقل الزائر إلى صفحة تتضمن شروحاً وصوراً أكثر تفصيلاً وبعض المتاحف الأخرى تستخدم تكنولوجيا الواقع الافتراضي ويكون دور المستخدم هو التجول باستخدام مؤشر الفأرة.
أنواع المتاحف الافتراضية:
يقسمMckehzie, J. (1997) المتاحف الافتراضية إلى نوعين هما:
1. المتاحف الافتراضية التسويقية:
وهى مواقع الشبكة التى يقصد بها أن تكون وسائل اتصال تسويقية من أجل زيادة عدد الزوار إلى المتحف الأصلي وذلك بزيادة عدد الجمهور الزائر للمتحف، وهذه المواقع تهدف أيضا المحلات التابعة لبعض المتاحف الحقيقية كهدف البيع لبعض المقتنيات المقلدة.
2. المتاحف الافتراضية التعليمية:
وهى مواقع على شبكة الإنترنت أو على أقراص مدمجة تقدم معلومات ومعارف بهدف التعلم والاستكشاف وتتميز بالخواص التالية:
• موضعية المجموعة المعروضة.
• ثراء محتويات العرض.
• المدخل جذاب ويعرض بطريقة مشوقة.
• يتطلب للزائر التجول داخل المتحف الافتراضي أكثر من مرة للتعرف على المحتويات.
• يقدم المتحف الكثير من أنواع الأنشطة التي تناسب المستويات العمرية المختلفة وأنواع العلم المتعدد.
.