الفهرس 
الاستعراض النظرييوجد فقط 14 صفحة متاحة للعرض العام
 |  | from | 187 |  |  |
| | | from | 187 | | |
المستخلص
ملخص الدراسة باللغة العربية
مقدمـــة:
في ظل التغيرات السريعة والمتلاحقة في التعليم والنظام التربوي ، فقد أصبح التعلم المنظم- ذاتيا Self- Regulated learning يمثل أهمية ومطلبا ضروريا لإصلاح العملية التربوية، وذلك لمواجهة الطرق التقليدية في التدريس والتي تركز على عملتي الحفظ والاستظهار، كما تزايدت الحاجة الشديدة للتعلم المنظم ذاتيا في مواجهة الإعداد الكبيرة من المتعلمين داخل الفصول والمدارس، والتغلب على ضعف الإمكانيات والموارد المادية للمؤسسة التعليمية،ومن هنا تبرز أهمية التدريب المكثف والمنظم لكل من المتعلمين والمعلمين لتنمية قدراتهم على الاكتساب الذاتي للمعرفة والبحث والاطلاع من اجل استخدام هذا النوع من التعلم وخلق بيئة تعليمية واجتماعية يتم فيها هذا التعلم0
واشار ”بيتس كارول” (765-766 Bates,caral, 2oo6 , ) الى أن أهميه التعلم المنظم – ذاتياً تزداد بالنسبة للمعلمين حيث تتمثل في مساعدتهم على كسب الفهم العميق للخبرات المقدمة لتلاميذهم ، وان يكونوا على وعى باستراتيجيات التعلم المنظم- ذاتياً ليصبحوا نماذج من المستخدمين الفعالين لتلك الاستراتيجيات، وكذلك مساعدة تلاميذهم ليصبحوا أكثر فاعلية ودافعية للتعلم من خلال تنفيذ عدة استراتيجيات تنمى المسئوليات الشخصية عن التعلم المنظم - ذاتياً الناجح، وحثهم على بذل التلاميذ الجهد ، وان يكون لديهم روح المبادرة في عملياتهم التعليمية
بينما يرى كل من ( كمال بيومي، لورنس بسطا، 1994، 144 ) ، (محمد هويدى ، 1997، 78) على أن عملية إعداد معلمي ذوي الاحتياجات الخاصة تمثل درجة كبيرة من الأهمية، لأنه مهما توافرت الإمكانات المختلفة من مناهج جديدة، ووسائل تعليمية حديثة ومتنوعة، وأساليب إدارة علمية،ومبان حديثة، فإن كل ذلك لا يعني شيئا بدون المعلم المعد إعدادا جيدا، والذي يمتلك من المهارات التي تؤهله لكي يكون معلما جيدا قادرا على التعامل مع ذوي الاحتياجات الخاصة وكاستجابة لمتطلبات التغيرات المتزايدة ومواجهتها فإن ذلك انعكس على المعلم، ودوره باعتباره عنصرا رئيسيا في منظومة العملية التعليمية، والركيزة الأساسية لإصلاح التعليم وتطويره،فأصبحت تربية وإعداد المعلم عملية مستمرة ومتكاملة
مشكلة الدراسة :
قد تحددت مشكلة الدراسة الحالية في ضعف مستوى استراتيجيات التعلم المنظم - ذاتيا وحاجة معلمي التربية الخاصة بصورة ملحة وقصوى لبرنامج تدربيى على قائم على استراتيجيات التعلم المنظم - ذاتيا بما ينعكس على الارتقاء بمستوى أدائهم العلمي والمهني، وبما يعود بالأثر الملموس في ادعاء تلاميذهم متمثلا فئ تحسين مستوى الأداء الاكاديمى والقدرة على حل المشكلات0
وفى ضوء ما سبق يمكن تحديد مشكلة الدراسة في مجموعة من التساؤلات وهي:-
5- ما فاعلية البرنامج التدريبي لاستراتيجيات التعلم المنظم - ذاتيا في تحسين استراتيجيات التعلم المنظم - ذاتيا لدى معلمي التربية الخاصة( معلمي الإعاقة السمعية- معلمي الإعاقة البصرية )
6- ما فاعلية البرنامج التدريبي القائم على استراتيجيات التعلم المنظم – ذاتيا .
7- لمعلمي التربية الخاصة في تحسين مستوى الأداء الأكاديمي ( الرياضيات – القراءة ) لدى التلاميذ ذوى الاحتياجات الخاصة (المعاقين سمعيا- المعاقين بصريا) .
8- ما فاعلية البرنامج التدريبي لاستراتيجيات التعلم المنظم - ذاتيا لمعلمي التربية
الخاصة في تحسين القدرة على حل المشكلات لدى التلاميذ ذوى الاحتياجات الخاصة (المعاقين سمعيا- المعاقين بصريا).
أهمية الدراسة :
ويمكن حصر أهمية الدارسة في النقاط التالية :
1- تكمن أهمية الدراسة الحالية في أنها تسهم في وضع برنامج لتدريب معلمي التربية الخاصة على استراتيجيات التعلم المنظم - ذاتياً، والتي تفيد معلمي التربية الخاصة في الميدان في تطور طرائق التدريس وتحسنيها0
2- أهمية المتغيرات التي تتناولها، وطبيعة العلاقة بين هذه المتغيرات، حيث أن الأداء الاكاديمى وحل المشكلات يعتبران من أهم المتغيرات التي تلعب دورا في تحديد مستقبل الطالب الاكاديمى والمهني، كما أن استراتيجيات التعلم المنظم - ذاتياً تتضمن جهد المعلم في مساعدة تلاميذهم أن يكونوا منتظمين ذو دافعية ليصبحوا أكثر فاعلية لا مجرد توصيل المعلومات وإدارة الصف فقط.
3- استخدام معلم التربية الخاصة لاستراتيجيات التعلم المنظم - ذاتياً يمكن أن يسهم في تفريد التعلم ونقل مسئولية التعلم إلى المتعلم نفسه، وبالتالي تخفيف العبء على المعلم بما يحقق أفضل استثمار للمعلم وكذلك المتعلم.
4- ظهور صيغ جديدة للتربية في العصر الحالي مثل التعلم مدى الحياة، والتعلم المستمر، والتعلم الذاتي، والتعلم عن بعد، والتعلم الالكتروني، والتعلم عبر الانترنت ، التعلم المفتوح، وبذلك فقدا صبحت هناك ضرورة لتنمية مفاهيم التعلم المنظم -ذاتياً داخل المؤسسات التربوية.
4- تأتى الدراسة الحالية كاستجابة موضوعية للعديد من توصيات البحوث والمؤتمرات وما ينادى به التربويون في الوقت الحاضر من ضرورة الاهتمام بمعلم التربية الخاصة عن طريق البرامج التربوية الخاصة والتي تسهم ورفع كفاءته العلمية والمهنية وأهمها التدريب على استخدام استراتيجيات التعلم المنظم - ذاتياً. 5- تسهم الدارسة الحالية في مساعدة معلم لتربية الخاصة على وجه التحديد في الانتقال من التعلم التقليدي والذي يركز على المعلم في أداء معظم المهام داخل الفصل إلى التعلم الحديث الذي يركز على مساعدة المتعلمين وجعل الطالب هو محور العملية التعليمية، حيث يصبح الطلاب في ظل التعلم المنظم ذاتياً أكثر نشاطا ،والقيام بتحليل المهام ، والتخطيط لوضع الأهداف الملائمة لتعلمهم ، واختيار الاستراتيجيات التي يمكن أن تسهم في تحقيق تلك الأهداف، ومراقبة تقدمهم نحو تحقيق تلك الأهداف.
6- أن الدراسة الحالية تسعى إلى تدريب معلمي التربية الخاصة على استراتيجيات التعلم المنظم - ذاتياً والتي تعزز من قدرة المعلمين على أن يكونوا نشطين ووسطاء وميسرين لتعليم تلاميذهم0
7- هذه الدراسة تكشف بأن هناك حاجة شديدة لبذل المزيد من الجهد لتدريب معلمي التربية الخاصة على برامج التعلم المنظم - ذاتياً واستراتيجياته ومكوناته ونماذجه وعملياته وذلك لرفع كفاءتهم وقدراتهم على تحقيق جودة أداء المعلم للوصول إلى جودة أداء المتعلم
أهداف الدارسة :تهدف الدراسة الحالية إلى تحقيق الأهداف التالية:-
1- الكشف عن فاعلية البرنامج التدريبي ﻹستراتيجيات التعلم المنظم - ذاتياً لمعلمي التربية الخاصة في تنمية وتحسين هذه الاستراتيجيات (التخطيط ووضع الأهداف، إدارة الوقت، التنظيم والتحويل، التفصيل( التوسيع)، الضبط البيئي الدافعي، تنشيط الاهتمام، طلب العون الاكاديمى، الاحتفاظ بالسجلات، البحث عن المعلومات، التقويم الذاتي ) لدى معلمي التربية الخاصة(الإعاقة السمعية- الإعاقة البصرية )0
2- الكشف عن فاعلية البرنامج التدريبي لاستراتيجيات التعلم المنظم - ذاتياً لمعلمي التربية الخاصة في تحسين مستوى الأداء الاكاديمى لدى التلاميذ ذوى الاحتياجات الخاصة (المعاقين سمعيا- المعاقين بصريا) .
3-الكشف عن فاعلية البرنامج التدريبي لاستراتيجيات التعلم المنظم - ذاتياً لمعلمي التربية الخاصة في تحسين مستوى حل المشكلات لدى التلاميذ ذوى الاحتياجات الخاصة (المعاقين سمعيا- المعاقين بصريا) .
فروض الدراســــــة: وتتمثل في الفروض التالية
1-توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من معلمي سمعيا في القياس البعدي على استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لصالح المجموعة التلاميذ المعاقين التجريبية0
2 -توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية من معلمي التلاميذ المعاقين سمعياً في القياسين القبلي والبعدي على استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لصالح القياس البعدي0
3-توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من معلمي التلاميذ المعاقين بصرياً في القياس البعدي على استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لصالح المجموعة التجريبية 0
8- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية من معلمي التلاميذ المعاقين بصرياً في القياسين القبلي والبعدي على استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا
9- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات معلمي التلاميذ المعاقين بصرياً ومعلمي التلاميذ المعاقين سمعياً في القياس البعدي على استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا0
6-توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من التلاميذ المعاقين سمعياً في القياس البعدي على اختبار الأداء الأكاديمي (قراءة- رياضيات) لصالح المجموعة التجريبية 0
7-توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية من التلاميذ المعاقين سمعياً في القياسين القبلي والبعدي على اختبار الأداء الأكاديمي (قراءة- رياضيات ) لصالح القياس البعدي0
8-توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من التلاميذ المعاقين بصرياً في القياس البعدي على اختبار الأداء الأكاديمي (رياضيات-قراءة) لصالح المجموعة التجريبية 0 9-توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية من التلاميذ المعاقين بصرياً في القياسين القبلي والبعدي على اختبار الأداء الأكاديمي (رياضيات-قراءة) لصالح القياس البعدي 0
10-توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين درجات التلاميذ المعاقين بصرياً والتلاميذ المعاقين سمعياً في القياس البعدي على اختبار الأداء الأكاديمي (رياضيات-قراءة) لصالح المجموعة التجريبية”.
11- لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من التلاميذ المعاقين سمعياً في القياس البعدي على مقياس حل 0
12-توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية من التلاميذ المعاقين سمعياً في القياسين القبلي والبعدي على مقياس حل المشكلات لصالح القياس البعدي0
13-توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من التلاميذ المعاقين بصرياً في القياس البعدي على مقياس حل المشكلات لصالح المجموعة التجريبية 0 14- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية من التلاميذ المعاقين بصرياً في القياسين القبلي والبعدي على مقياس حل المشكلات لصالح القياس البعدي”.
15- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات التلاميذ المعاقين بصرياً والتلاميذ المعاقين سمعياً في القياس البعدي على مقياس حل المشكلات
مصطلحات الدراسة:
• التعلم المنظم - ذاتيا : Self-Regulated learning
• استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا : strategies Self-Regulated learning
• التربية الخاصة: Special Education
• الأداء الاكاديمى : Academic Performance
• حل المشكلات: Problem Solving
• ذوى الاحتياجات الخاصة: Special needs
حدود الدراسة :
تتحدد الدراسة الحالية بالحدود التالية :
أ- الحدود الزمنية والمكانية:
تم تطبيق أدوات الدراسة الأساسية خلال الفترة الزمنية من 7/2/2010 حتى 25/4/2010في مدارس الأمل للصم وضعاف السمع بكفر الشيخ، ومدرسة الأمل للصم وضعاف السمع ببلطيم (إعاقة سمعية) ومدرسة النور للمكفوفين بكفر الشيخ، ومدرسة النور للمكفوفين بطنطا (إعاقة بصرية0
ب- عينة الدراسة
أولا: عينة الدراسة من المعلمين :
تكونت عينة الدراسة الأساسية من (80) من معلمي التربية الخاصة منهم (40) من معلمي الإعاقة السمعية، و(40) من معلمي الإعاقة البصرية0 ولقد تم تقسيم عينة الدراسة الاساسيةمن المعلمين إلى مجموعتين :
- مجموعة تجريبية : (20 ) من معلمي الإعاقة السمعية، (20) من معلمي الإعاقة البصرية0
- مجموعة ضابطة : (20) من معلمي الإعاقة السمعية، (20) من معلمي الإعاقة البصرية.
ثانيا : عينة الدراسة من التلاميذ ذوى الاحتياجات الخاصة :
تكونت عينة الدراسة الأساسية من( 60) تلميذ (30)من التلاميذ ذوى الإعاقة السمعية، (30)من التلاميذ ذوى الإعاقة البصرية وتم تقسيمهم كما يلي :
أ- التلاميذ ذوى الإعاقة السمعية، تم تقسيمهم كما يلي :
- مجموعة تجريبية : (15 ) من التلاميذ ذوى الإعاقة السمعية.
- مجموعة ضابطة : (15) من التلاميذ ذوى الإعاقة السمعية.
ب- التلاميذ ذوى الإعاقة البصرية ، تم تقسيمهم كما يلى:
- مجموعة تجريبية : (15 ) من التلاميذ ذوى الاعاقةالبصرية.
- مجموعة ضابطة : (15) من التلاميذ ذوى الإعاقة البصرية.
ﺠ- أدوات الدراســـــة : اشتملت الدراسة على الأدوات التالية ::
- مقياس استراتيجيات التعلم المنظم - ذاتيا لمعلمي التربية الخاصة:إعداد الباحث
- اختبار الأداء الاكاديمى للتلاميذ ذوى الاحتياجات الخاصة( التلاميذ المعاقين سمعيا- التلاميذ المعاقين بصريا ): إعداد الباحث0
- مقياس حل المشكلات للتلاميذ ذوى الاحتياجات الخاصة: ( التلاميذ المعاقين سمعيا- التلاميذ المعاقين بصريا ): إعداد الباحث0
- البرنامج التدربيى لاستراتيجيات التعلم المنظم - ذاتيا لمعلمي التربية الخاصة: إعداد الباحث0
د - منهج الدارسة :
استخدمت الدراسة الحالية المنهج شبه التجربيى والذي يهدف إلى بحث اثر متغير تجربيى (المتغير المستقل) وهو البرنامج التدريبي لاستراتيجيات التعلم المنظم – ذاتيا لمعلمي التربية الخاصة، على متغير تابع او أكثر هو الأداء الاكاديمى وحل المشكلات لدى التلاميذ ذوى الاحتياجات الخاصة: ( التلاميذ المعاقين سمعيا- التلاميذ المعاقين بصريا :
ﮪ - الأساليب الإحصائية :
• 0 معامل الارتباط Correlation Coefficient .
• اختبار مان وتني للكشف Mann- Whitneyللكشف عن دلالة الفروق للمجموعات المستقلة
• اختبار ويلكوكسونWilcoxon ويستخدم لحساب دلالة الفروق للمجموعات المرتبطة
• معامل ألفا لكرنباخ..
• اختبار T-Test للكشف عن دلالة الفروق بين متوسطا درجات المجموعات المرتبطة وغير المرتبطة.
• حجم التأثير ” Effect Size ” كأسلوب مكمل للدلالة الإحصائية 0
نتائج الدراســـــــة :توصلت الدراسة إلى النتائج التالية :
1-توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من معلمي التلاميذ المعاقين سمعيا في القياس البعدي على استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لصالح المجموعة التجريبية0
2 - توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية من معلمي التلاميذ المعاقين سمعياً في القياسين القبلي والبعدي على استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لصالح القياس البعدي0
3 -توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من معلمي التلاميذ المعاقين بصرياً في القياس البعدي على استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لصالح المجموعة التجريبية 0
4-توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية من معلمي التلاميذ المعاقين بصرياً في القياسين القبلي والبعدي على استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لصالح القياس البعدي0
5- لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات معلمي التلاميذ المعاقين بصرياً ومعلمي التلاميذ المعاقين سمعياً في القياس البعدي على استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا0
6- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من التلاميذ المعاقين سمعياً في القياس البعدي على اختبار الأداء الأكاديمي (قراءة- رياضيات) لصالح المجموعة التجريبية 0
7-توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية من التلاميذ المعاقين سمعياً في القياسين القبلي والبعدي على اختبار الأداء الأكاديمي (قراءة- رياضيات ) لصالح القياس البعدي0
8-توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من التلاميذ المعاقين بصرياً في القياس البعدي على اختبار الأداء الأكاديمي (رياضيات-قراءة) لصالح المجموعة التجريبية 0
9-توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية من التلاميذ المعاقين بصرياً في القياسين القبلي والبعدي على اختبار الأداء الأكاديمي (رياضيات-قراءة) لصالح القياس البعدي 0
10- لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين درجات التلاميذ المعاقين بصرياً والتلاميذ المعاقين سمعياً في القياس البعدي على اختبار الأداء الأكاديمي (رياضيات-قراءة) لصالح المجموعة التجريبية”.
11-توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من التلاميذ المعاقين سمعياً في القياس البعدي على مقياس حل المشكلات لصالح المجموعة التجريبية 0
12-توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية من التلاميذ المعاقين سمعياً في القياسين القبلي والبعدي على مقياس حل المشكلات لصالح القياس البعدي0
13-توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة من التلاميذ المعاقين بصرياً في القياس البعدي على مقياس حل المشكلات لصالح المجموعة التجريبية .
14- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية من التلاميذ المعاقين بصرياً في القياسين القبلي والبعدي على مقياس حل المشكلات لصالح القياس البعدي”.
15- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات التلاميذ المعاقين بصرياً والتلاميذ المعاقين سمعياً في القياس البعدي على مقياس حل المشكلات لصالح المجموعة التجريبية0