الفهرس 
مدخل الى الدراسةيوجد فقط 14 صفحة متاحة للعرض العام
 |  | from | 379 |  |  |
| | | from | 379 | | |
المستخلص
أولاًَ: مقدمة الدراسة:
تعد الحلقة الأولى من مرحلة التعليم الأساسى أهم المراحل التعليمية حيث يتوقف عليها تقديم التوجهات الأساسية لعملية التنمية الشاملة للأطفال؛ فهى الأساس للتعليم المستمر على مدى حياة الفرد إذ من خلالها يتم إكساب الطفل المهارات الأساسية التى تمكنه من تحصيل المعرفة، والتى تعد العامل الرئيسى فى الحكم على مدى تقدم الطفل ونموه التعليمى، ومن ثم يسهل التعرف على العوامل التى تؤثر فى تكوين شخصيته وتكاملها، وتحديد المشكلات والصعوبات التى تعترض طريق تعلمه وتعهدها بالرعاية من أولى المراحل التعليمية.
وينصب اهتمام الدراسة الحالية على اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد والتى تحتل موقعاً مركزياً بين صعوبات التعلم بوجه عام والصعوبات النمائية بوجه خاص نظراً لأنها تعد من أكثر الصعوبات شيوعاًَ وانتشاراًَ لدى التلاميذ ذوى صعوبات التعلم حيث تصل نسبة الأطفال ذوى اضطرابات الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد فقط إلى 40% من نسبة الأطفال ذوى صعوبات التعلم.(فتحى مصطفى الزيات، 2008: 70) بالإضافة إلى أن عملية الانتباه تعد عاملاًَ أساسياًَ فى النمو المعرفى للفرد، حيث أنها تعد عملية انتقائية لمثيرات أو منبهات يتم اختيارها ثم تركيز العمليات المعرفية عليها، ومن ثم فهى أكثر أهمية بالنسبة للتلميذ لإكتساب المعلومات والمعارف والمهارات المختلفة ولا تقف مشكلة اضطراب الانتباه عند التلميذ على الناحية المعرفية فقط بل تمثل مشكلة رئيسية بالنظر إلى الناحية الجسمية والنفسية والانفعالية والاجتماعية.
وفى إطار البحث عن أسباب اضطراب الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد، يشير مدخل العمليات الأساسية Basic Processes Approach إلى وجود عملية عقلية واحدة يُفترض أنها موطن الضعف أو السبب الذى يقف خلف صعوبة التعلم لدى التلميذ، وتفترض الدراسة الحالية أن الذاكرة (فى مستواها الأعلى ”الوعى بماوراء الذاكرة”) تعد واحدة من أكثر العمليات العقلية ارتباطاًَ بالانتباه، وأن اضطراب الذاكرة يعد من الأسباب الرئيسية التى تقف خلف اضطراب الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد خاصةً وأن نتائج العديد من الدراسات قد أيدت هذا الافتراض؛ فقد اتفقت نتائج دراسة كل من: ”آشبروك” (Ashbrook, 1996)، و”تيرى” (Terry, 1996)، و”هايند وآخرون” (Hynd & Others, 1999) على وجود علاقة بين اضطراب الذاكرة واضطراب الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد.
أما المدخل السلوكى Behavioral Approachأو مدخل العجز ـ المهمة فيفترض أن الأطفال ذوى صعوبات التعلم هم فى الواقع أطفال عاديون تماماً باستثناء الصعوبة النوعية المحددة التى يمكن علاجها والتعامل معها بصورة مباشرة وذلك باعتبارها سلوكاًَ مشكلاًَ يتجلى فى فشل الطفل فى الوصول إلى المستوى العادى أو المعيارى للأداء فى المجال الدراسى أو الأكاديمى، فهم لا يعانون من أى إعاقات حسية أو جسمية أو ذهنية أو اضطرابات انفعالية.
بينما يُسلم المدخل المعرفى بأن الصعوبة فى التعلم ترجع إلى البنية المعرفية الضعيفة، وافتقار التلميذ إلى قاعدة من المعلومات تحول دون تمكنه من معالجة المعلومات أو تخزينها أو توظيفها أو استخدامها بالإضافة إلى فشله فى اشتقاق الاستراتيجيات الملائمة للمهمة وفشله فى تطبيقها، كما يفشل فى تحديد أخطائه أو تصحيحها أو الحكم على أدائه وتنظيمه وتقويمه بعد الانتهاء منه ”عمليات ماوراء معرفية”. (اسماعيل اسماعيل الصاوى، 2003: 61)
وتتبنى الدراسة الحالية المدخل المعرفى والذى انفرد بتقديم تفسيرات مقنعة لبعض الاضطرابات المعرفية لذوى صعوبات التعلم والتى قصرت المداخل السابقة عن تفسيرها، ومن هذه الصعوبات اضطراب الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد حيث قدم العديد من الباحثين عدة نماذج لتفسير عملية الانتباه وكيفية حدوث الاضطراب بها، وقد اتضح - من خلال هذه النماذج - أن الذاكرة كنظام ومراحل لتجهيز ومعالجة المعلومات تسهم فى حدوث اضطراب الانتباه سواء من خلالها أو من خلال بعض مكوناته.
وبالإضافة إلى ذلك، فقد أشارت العديد من الدراسات - التى توصلت نتائجها إلى نقص الدافعية لدى الأطفال مضطربى الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد - إلى أنه من المؤكد تحقيق نتائج أكثر إيجابية لدى هؤلاء الأطفال إذا وجدنا سبيل أو طريق لتسهيل القوة أو الدافعية الذاتية مع تعزيز مهارات المراقبة والتنظيم والتقويم الذاتى، ومن هذه الدراسات دراسة ”تشينج وأوتل” Chang & Otal, 1999))، ودراسة ”ليبولد وباندى” (Leipold & Bundy, 2000)، ودراسة ”روبرت وكيمبرلى” (Robert & Kimberly, 2003)، ودراسة ”أوليفير وستينكامب” Olivier & Steenkamp, 2004))، ودراسة ”شى” Shi, 2004))، ودراسة ”سيدر” Seder, 2005))، ودراسة ”عاطف حسن شواشرة” (2006)، ودراسة ”برايم ووايتكير” Brim & Whiteker, 2009))، ودراسة ”فولكو وآخرون” (Volkow & Others, 2010)، وفى هذا الصدد توصلت نتائج العديد من الدراسات (Yu & Others, 1997; Ried & Borkowski, 1997; Terrill & Others, 2004)، إلى دور الوعى بماوراء الذاكرة الفعال فى استثارة أو تحسين الدافعية الذاتية لدى الأطفال ذوى صعوبات التعلم عامةً واضطراب الانتباه المصحوب بنشاط حركى زائد خاصةً.
ثانياً: مشكلة الدراسة:
يمكن صياغة مشكلة الدراسة الحالية إحصائياً من خلال التساؤلات التالية:
1- هل توجد فروق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى مكونى الوعى بماوراء الذاكرة؛ المكون المعرفى (الوعى بتقدير سعة الذاكرة ”العاملة – طويلة المدى” - الوعى بتشخيص مدى السهولة أو الصعوبة فى مهام التذكر- الوعى بانتقاء واستخدام الاستراتيجيات الملائمة لمتطلبات المهام)، والمكون التحكمى (المراقبة الذاتية - التنظيم الذاتى- التقويم الذاتى) بعد تطبيق البرنامج؟
2- هل توجد فروق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى مستوى الدافعية الذاتية بعد تطبيق البرنامج؟
3- هل توجد فروق بين القياس القبلى والقياس البعدى لمكونى الوعى بماوراء الذاكرة؛ المكون المعرفى (الوعى بتقدير سعة الذاكرة ”العاملة – طويلة المدى” - الوعى بتشخيص مدى السهولة أو الصعوبة فى مهام التذكر- الوعى بانتقاء واستخدام الاستراتيجيات الملائمة لمتطلبات المهام)، والمكون التحكمى(المراقبة الذاتية - التنظيم الذاتى - التقويم الذاتى) لدى تلاميذ المجموعة التجريبية؟
.