الفهرس 
ProblemOnly 14 pages are availabe for public view
 |  | from | 344 |  |  |
| | | from | 344 | | |
Abstract
في ظل العصر الرقمي الذي نشهده، حظت اللغة الإنجليزية بمكانتها في التواصل الدولي كونها اللغة العالمية المشتركة الأكثر انتشارًا، مما أتاح لمستخدمي اللغة الإنجليزية أن تتفوق أعدادهم على عدد الناطقين بها. ونتيجة لذلك، يواجه المعلمون والتربويون حاجة ملحة إلى تعليم الطلاب كيفية استخدام اللغة الإنجليزية لأغراض مختلفة وليس فقط من أجل التواصل، مما يساعدهم على تلبية احتياجاتهم المختلفة لاستخدام اللغة الإنجليزية في شتى مناحي الحياة العملية، ألا وهي الأغراض الأكاديمية والأغراض المهنية أو الوظيفية والأغراض الاجتماعية والقدرة على التواصل مع المجتمع.
علاوة على ذلك، هناك العديد من الباحثين الذين ناقشوا أهمية تعزيز استخدام اللغة الإنجليزية، ومنهم على سبيل المثال Altam (2020)، Brevik & Rindal (2020)، Fitria (2020)،Littlewood (2014, 2018) ، Toyoda et al. (2021) وWiddowson (2012, 2015) ، حيث ذكر Altam أن اللغة الإنجليزية تعد لغة التكنولوجيا ووسائل التواصل الاجتماعي خاصة خلال فترة جائحة كورونا، إلى الحد الذي جعل استخدام اللغة الإنجليزية عبر الإنترنت يُحدث ثورة لغوية أدت إلى انبثاق فرع حديث من اللغويات يُدعى ’استخدام اللغويات عبر الإنترنت‘، والذي شجع المتعلمين ليكونوا مستخدمين للغة منظمين ذاتيًا وأنشأ سياقًا سلميًا للمتعلمين للتحدث والكتابة بحرية والتعبير عن أنفسهم وأفكارهم مستخدمين اللغة الإنجليزية دون الشعور بالخوف من الإحراج وعدم الثقة بالنفس.
ويرى Illés & Akcan (2017) أن هناك حاجة ملحة تستدعي تعزيز واستحضار الاستخدام الواقعي للغة الإنجليزية داخل فصول تعليم اللغة ليتم دراستها وتأويلها، حيث يعد إنتاج اللغة الإنجليزية شفهيًا وكتابةً أشكالًا لاستخدام اللغة، والتي أصبحت سمات رئيسة للحياة اليومية الواقعية في الوقت الحاضر، فعند زيادة الوعي ما وراء اللغوي وتعزيز الاستخدام الواقعي للغة الإنجليزية، فإن استخدام اللغة يُسهّل دمج واقع المتعلمين حيث ينخرط المتعلمون في خلق وتكوين معانيهم ومفاهيمهم الخاصة والتعبير عنها وإيجاد هويتهم اللغوية باللغة الإنجليزية كمفكرين مستقلين بدلًا من تعلم اللغة لإعدادهم لمجرد التواصل فقط.
ويعد استخدام اللغة ذات أهمية قصوى لكل المتعلمين في جميع المراحل بشكل عام ولطلاب المرحلة الثانوية بشكل خاص، حيث يحرص متعلمو المرحلة الثانوية على رفع كفائتهم في اللغة الإنجليزية لأغراض أكاديمية تمكنهم من مواكبة التعليم الجامعي والذي تستند دراسته بشكل أساسي على اللغة الإنجليزية، كما أشار Zanden et al. (2020) أن استخدام اللغة يعد متداخلًا ومترابطًا مع معالجة العمليات العقلية العليا والتي تعد ضرورية لطلاب المرحلة الثانوية في إعدادهم بشكل فعّال للجامعة، حيث إن طلاب المرحلة الثانوية بحاجة إلى مهارات إضافية في الجامعة مثل التفكير الناقد وحل المشكلات والتي من المحتمل أنهم لم يكتسبوها عند إنهائهم المرحلة الثانوية، بالإضافة إلى أنهم بحاجة إلى اكتساب مهارات معرفية رئيسة أعمق من خلال استخدام اللغة، مثل تنمية قدرتهم على تكوين المعنى، وتحديد وإعمال أفكار جديدة لمشكلة ما، وتأمل المعرفة، وتقييم وبحث عن أدلة للدفاع عن الحجج أو انتقادها، وتأويل البيانات ووجهات النظر المتعارضة، وتكوين أسئلة نقدية، والمقارنة واستخلاص استنتاجات من النتائج، إلى آخره.
ومع هذا، على الرغم من أهمية تعزيز استخدام اللغة لطلاب المرحلة الثانوية بشكل خاص في ضوء هذا الترابط بين استخدام اللغة والعمليات العقلية العليا، إلا أن العديد من البحوث أشارت إلى أن تدريس استخدام اللغة يمثل مشكلة، حيث إن السياقات الأجنبية التي يتم فيها تعليم وتعلم اللغة الإنجليزية لا تتناول اللغة على أساس الاستخدام الواقعي الهادف لها في سياقات حياتية، وإنما بناء على تقديم قوائم من المفردات وقواعد نحوية صريحة منفصلة تمامًا عن أي سياق واقعي وطبيعي والذي يخفي أي ملاحظة للغة في الاستخدام الفعلي لها (Abolfotouh, 2020؛ El Sayed, 2020؛ Ramadan et al., 2020؛ Toyoda et al., 2021؛ Wahdan, 2021). أما Atmojo & Nugroho (2020) فيروا أن هذه الإشكالية تحدث بسبب افتقار استخدام اللغة من أجل التفاعل الهادف القائم على بناء المعنى وندرة ممارسات استخدام اللغة الإنجليزية في أنشطة يومية تعد ضرورية لمعالجة وتنفيذ العمليات العقلية النشطة العليا، وخاصة في الأنشطة التدريسية، فمثل هذه الأنشطة وُجد أنها ترتكز على مجرد التواصل.
أما على الصعيد العملي، فإن سياقات تعلم اللغة الإنجليزية موجهة كليًا نحو تدريس القواعد اللغوية وليست موجهة نحو المعنى. وفي هذا الشأن، أكد Widdowson (2012, 2015) أن فصول تدريس اللغة التقليدية ارتكزت بشكل أساسي على التدريس الصريح للقواعد النحوية للغة وليس على التوظيف الحياتي لها، كما أن المعلمين لا يمدون الطلاب بالممارسات المُثلى لكيفية استخدام اللغة؛ ونتيجة لذلك، عندما يتواجد المتعلمون في مواقف تواصلية فإنهم يشعرون بافتقارهم إلى القدرات اللازمة التي تمكنهم من استخدام اللغة بطلاقة وبفاعلية.
ولهذا، فإن دمج التقنيات التكنولوجية المستحدثة، كما اقترح Barreto (2018)، سوف يتضمن تحديث لأنماط التدريس التقليدية وذلك لدعم المتعلمين لبناء معارفهم الخاصة وإمدادهم بالفرص اللازمة لممارسة اللغة وإتاحة المجال لهم للمناقشات والجدالات والحوار التأملي، التي من شأنها تحفيز مهارات التفكير الناقد لديهم. كما أضاف Azar & Tan (2020) أن الوضع الراهن لجائحة كورونا العالمية والتقدم المتسارع نحو التعلم الإلكتروني استلزم تضمين وتطبيق التكنولوجيا كضرورة لا غنى عنها في سياقات تعلم اللغة متمثلة في أدوات التصور والمحاكاة، الحوسبة السحابية، التفكير الحوسبي، الواقع الافتراضي، تقنيات الذكاء الاصطناعي، إلى آخره.
وعلى الرغم من تضمين هذا الكم الهائل من التقنيات التكنولوجية في سياقات تعلم اللغة، إلا أن هذا النوع من التعلم يفتقر إلى الإطار النظري الذي يفسر فعاليته. وتدعيمًا لهذه الفكرة، ذكر كل من Chen & Kent (2020) و Chong & Reinders (2020) أن أحد الأطر النظرية السائدة حديثًا والمرحب بها كدليل لبحث وممارسة تعلم اللغة المعزز بالتكنولوجيا هو مدخل التعلم القائم على المهام، والذي قد يُسهم في حل هذه المشكلة وطرح أساليب تعلم بنائية مستحدثة.
ويعد التعلم القائم على المهام والدراسات المؤيدة له ذات صلة وثيقة باستخدام اللغة؛ حيث أوضح كل من Ahmed (2019) و El Sayed (2020) أن تعلم اللغة القائم على المهام يمد المتعلمين بسياقات حياتية طبيعية لاستخدام اللغة، كما أنه يشركهم في الاستخدام الواقعي للغة بشكل تفاعلي عن طريق أدائهم سلسلة من المهام اللغوية الواقعية ذات المعنى، والتي من خلالها تتوفر لهم فرص عدة للتفاعل والتفكير والنقاش والجدال والتعبير عن معانيهم الخاصة وأفكارهم وذواتهم وممارسة النقد واكتشاف تساؤلات نقدية والانخراط في الحوار التأملي النقدي وابتكار الأفكار وتبادلها مع الآخرين والتحليل والتأويل والتقييم. وفي هذا، يساعد التعلم القائم على المهام المتعلمين في إدارة أدائهم اللغوي والأهداف الأدائية وتحقيق النجاح الأكاديمي في اللغة. علاوة على ذلك، اعتبر Yildiz (2020) التدريس القائم على المهام هو الأكثر فاعلية حيث إنه يستند بشكل أساسي على المعنى ولكنه في ذات الوقت يركز على اللغة ضمنيًا. وبهذا، فإنه يقودهم إلى عمليات تعلم نشطة أكثر عمقًا وذات معنى خلال استخدامهم للغة.
وتكمن أهمية مدخل التعلم القائم على المهام في أنه إطار نظري متماسك يوفر ترتيبًا مرحليًا والذي يمكن أن يوجه بحوث التقصي عن ممارسة تعلم اللغة المعزز بالتكنولوجيا، كما يمكن أن يوفر إرشادات لإنشاء مجتمعات تعلم إلكتروني فعالة ومستدامة (Chen & Kent, 2020؛ González‐Lloret, 2017, 2020). وعلى الجانب العملي، فإن تعلم اللغة يتم على النحو الأمثل عندما يتم صياغته في مواقف وتوظيفه في سياق خبرات حياتية وأنشطة واقعية معززة بالتكنولوجيا. واستنادًا إلى هذه الفكرة، فإن التعلم القائم على المهام هو أحد المداخل الذي يمكنه استخدام أدوات التكنولوجيا المتنوعة لتحاكي مواقف حياتية حقيقية لتدعم استخدام اللغة الموجه إلى المعنى. ففي مثل هذا التعلم القائم على المهام بوساطة التكنولوجيا، يمكن استخدام التقنيات التكنولوجية لخلق وإنشاء سيناريوهات حقيقية أو محاكاة شبه واقعية لحل المشكلات تربط المتعلمين بممارساتهم في الحياة اليومية؛ وبالتالي، تحفزهم على استخدام اللغة بشكل تلقائي. ومن ثم، فإن هذا المدخل يوفر للمتعلمين الفرصة ليعيشوا تجربة صنع وإخراج منتج تكنولوجي (Chong & Reinders, 2020؛ Vellanki & Bandu, 2021).
كما عزز Lai & Li (2011) هذا الزعم مؤكدًا أن تضمين الصيغ التكنولوجية في المهام اللغوية يعزز ويدعم المتعلمين على إنتاج قدر أكبر من اللغة أثناء أداء المهام كنتيجة طبيعية لانخفاض حدة القلق والتوتر وزيادة الدافعية، كما أنه يزيد فرص الابتكار والممارسات الإبداعية أثناء التفاعل مع بعضهم البعض، حيث إن هذه الصيغ التكنولوجية المتنوعة تتيح للمتعلمين فرص الاندماج في أنشطة تفاعلية يتم فيها تكوين المعنى والتفاوض على المعاني وتأويلها مع بعضهم البعض أثناء انخراطهم في المهام المعززة بالتكنولوجيا، كما أن لها دورًا رئيسًا في تسهيل عملية الخلق المشترك للمحتوى، حيث يتفاعل الطلاب مع أقرانهم لتأليف وتحرير وتبادل النصوص وتأملها وإبداء آرائهم الشخصية فيها، وكل هذا يتطلب منهم استخدام اللغة للتأليف؛ فينتج الطلاب حوارات أطول ومزيد من الأدوار والألفاظ مستخدمين التعابير المستهدفة والكلمات والمصطلحات المراد تعلمها والمزيد من الجمل أثناء أداء المهمة، هذا بجانب تبادلهم التغذية الراجعة البناءة، ودعم الأقران الذي يدعم بناء المعرفة للمتعلمين.
وقد أُجريت العديد من الدراسات التي أكدت أن مدخل المهام قد ساهم في تحسين الخبرة العملية لكثير من المعلمين وممارسات استخدام اللغة الإنجليزية للطلاب (Ahmed, 2019؛ Amer & Demirel, 2020؛ Bhandari, 2020؛ Hattani, 2020؛ Nget et al., 2020؛ Yildiz, 2020). ومع ذلك، فإن هناك دراسات نادرة تتناول تأثير مدخل المهام المعززة بالتكنولوجيا في تنمية اللغة الإنجليزية واستخدامها للطلاب (Fang et al., 2021؛ Harji & Gheitanchian, 2017؛ Vellanki & Bandu, 2021)، وخاصة خلال فترة جائحة كورونا الراهنة، وهو ما يجعلها بحاجة إلى مزيد من الدراسة والبحث. ولهذا، قررت الباحثة محاولة الاستفادة من دمج مدخل المهام مع تعلم اللغة المعزز بالتكنولوجيا أثناء تصميم برنامج الدراسة للتقصي عن إمكانية تضمين التكنولوجيا في تصميم وتنفيذ المهمة وتأثيرها على تعزيز استخدام اللغة الإنجليزية للطلاب.
مشكلة الدراسة
يعد استخدام اللغة الإنجليزية كعملية تفكير نشطة مطلبًا رئيسًا لطلاب المرحلة الثانوية، وخاصة وهم على بعد خطوة واحدة من التعليم الجامعي حتى يمكنهم النجاح فيما بعد في حياتهم الاجتماعية والأكاديمية والمهنية، ومع ذلك يفتقد معظم معلمي ومتعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية للمرحلة الثانوية في مصر الفهم الواضح لكيفية تنفيذ مثل هذه وجهة النظر العميقة لاستخدام اللغة، كما يواجهون بعض الصعوبات في تحقيق الاستخدام الصحيح للغة على حد ذكر Abdel-Haq et al. (2019) و Darwish (2016) و Wahdan (2021). وتوصلت عدة دراسات إلى نفس النتيجة، مبررين أسباب حدوث مثل هذه الإشكالية كالتالي:
ففي السياق المصري، يعد استخدام اللغة الإنجليزية إشكالية معقدة عند جميع متعلمي اللغة الإنجليزية في جميع المراحل، وذكر Boraie et al. (2019) أن الممارسة الفعلية للغة الإنجليزية في مصر لا تولي اهتمامًا كافيًا لاستخدام اللغة الموجه للمعنى، والذي من شأنه أن يصب التركيز على احتياجات المتعلمين المصريين لاستخدام اللغة أو على إشراك الطلاب في مهام لغوية مُصاغة ضمن مواقف ذات صلة ومثيرة للاهتمام في الفصول الدراسية.
وفي دراستهم ذكر Al Fadda & Osman (2020) أن متعلمي اللغة الإنجليزية في المرحلة الثانوية في مصر افتقدوا ممارسات استخدام اللغة التي تتطلب منهم استخدام قدرات التفكير العليا مثل التحليل والتركيب وحل المشكلات والتعبير عن الذات والتفكير التأملي الناقد، حتى يمكنهم أداء المهام الصعبة أو حل المشكلات وتحليلها من وجهات نظر مختلفة، بالإضافة أن الكثير من المعلمين يجدون مثل هذه الممارسات صعبة جدًا ليتم تدريسها، كما أن متعلمي اللغة الإنجليزية في المرحلة الثانوية يفتقرون إلى تضمين الأنشطة التي قد تزيد من وعيهم في التفكير وخلق رؤية والمشاركة في المناقشات والتفاوض بشأن المعني والتصور والتأمل والتحليل والنقد. ولذلك، عندما يُطلب من الطلاب ذلك، فإنهم يشعرون بالعجز عن تطبيق مثل هذه العمليات العقلية العليا في مواقف جديدة. ويتفق هذا مع دراسة Abdel Latif (2022) الذي استنتج أن افتقاد مثل هذه الممارسات في المرحلة الثانوية هو ما يؤدي إلى صعوبات استخدام اللغة الإنجليزية في الجامعة وشعور الطلاب بأنهم غير مؤهلين للانتقال إلى المرحلة الجامعية، لتواجد مثل هذه الفجوة الجسيمة في القدرات، مما يستدعي لديهم مشاعر القلق وخوفهم الزائد من استخدام اللغة الإنجليزية بعد الانتقال إلى الجامعة.
علاوة عل ذلك، فقد توصلت دراسات أخرى في المرحلة الثانوية أن الاهتمام في تدريس اللغة الإنجليزية منصب على التدريس المكثف للقواعد اللغوية حيث ذكر Ibrahim & Ibrahim (2017) أن دراسة اللغة الإنجليزية ارتكزت بشكل أساسي على التدريس الصريح للقواعد النحوية وليس على أساس تكوين المعنى، وأن معظم المعلمين في مصر يتجاهلون توظيفها ضمنيًا في الاستخدام اللغوي. ونتيجة لذلك، لا يمتلك الطلاب الكفاءة التواصلية المتوقع تحقيقها بعد إنهاء المرحلة الثانوية.
بالإضافة إلى ذلك، فإن المواد المستخدمة في تدريس اللغة في معظم فصول تعلم اللغة في المدارس الثانوية المصرية مملة وغير محفزة. ويتوافق هذا مع دراسات Amer (2020) و Ramadan et al. (2020) الذين توصلوا إلى أن بعض التوجهات السلبية للمعلمين المصريين تجاه التكنولوجيا تعوق تنفيذ المصادر المستحدثة داخل الفصل، وخاصة وأنهم مقيدون بالحاجة الملحة لإنهاء المقررات في التوقيت المحدد. كما توصل كل من Atmojo & Nugroho (2020) و Helwa (2020) في دراساتهم أن الكثير من المعلمين يترددون في تطبيق التقنيات التكنولوجية المستحدثة داخل الفصل، حيث إنهم ما زالوا يعانون مع التكنولوجيا لعدم تلقيهم التدريب على التكنولوجيا وكيفية تفعيلها ويفتقرون التنمية المهنية الكافية والصحيحة القائمة على التكنولوجيا، وخاصة خلال جائحة كورونا.
ولهذا دعت العديد من الدراسات إلى الحاجة الملحة لتبني أساليب تدريس ابتكارية لتعزيز استخدام اللغة لدى طلاب المرحلة الثانوية في المدارس المصرية مع إعطاء الأولوية للتغيير في مداخل تعليم وتعلم اللغة الإنجليزية.
ونظراً للأسباب السابقة، قررت الباحثة تصميم برنامج قائم على مدخل المهام الواقعية التكنولوجية كمنصة لتقديم بعض الأنشطة والمهام اللازمة لتعزيز استخدام اللغة الإنجليزية لدى هذه الفئة المستهدفة من الطلاب.
الدراسة الاستطلاعية
أجرت الباحثة دراسة استطلاعية استندت على تطبيق اختبار تشخيصي لاستخدام اللغة لكي تتعرف على قدرة طلاب الصف الأول الثانوي على استخدام اللغة الإنجليزية شفهيًا وأثناء الكتابة. كما قامت الباحثة بزيارات لبعض الفصول لملاحظة بعض معلمي اللغة الإنجليزية في المرحلة الثانوية بمدرسة الخنساء الثانوية بنات، وأجرت معهم مقابلات شخصية من خلال طرح بعض الأسئلة عليهم للتعرف على الأساليب التدريسية المطبقة لتدريس استخدام اللغة الإنجليزية شفهيًا وكتابيًا لطلاب الصف الأول الثانوي.
وقد كشفت نتائج الدراسة الاستطلاعية عن الأتي :
1. أثبتت نتائج الاختبار التشخيصي أن معظم هؤلاء الطلاب افتقدوا القدرة على إتقان مكونات استخدام اللغة الرئيسة؛ حيث كانت متوسط درجاتهم 43%. وارتبطت الأسئلة التي أظهرت نقاط الضعف الرئيسة بالتصور، وتأمل المعرفة، والتساؤل النقدي، والتعبير عن الذات.
2. اعتاد المعلمون على استهلاك معظم الوقت في التدريس الصريح للقواعد النحوية وإهمال كيفية تحفيز استخدام اللغة كعملية تفكير نشطة.
3. ارتكزت مناهج اللغة الإنجليزية الحالية في المدارس الثانوية المصرية فقط على التواصل كهدفها الرئيس، متجاهلة تنمية القدرات العليا اللازمة للتحدث والكتابة أو تعزيز التفكير الناقد والتأملي لدى طلاب المرحلة الثانوية.
4. معظم الطلاب يعانون من الصعوبة في توصيل الأفكار والتعبير عن ذواتهم بشكل صحيح شفهيًا وأثناء الكتابة.
5. عدم قدرة الطلاب على التوصل إلى الطلاقة اللغوية كما أنهم غير قادرين على توليد وربط الأفكار في نسق كتابي وشفهي متماسك ومنظم.
6. افتقد معظم الطلاب الطلاقة أثناء المشاركة في الأنشطة الصفية، فهم لا يملكون الثقة الكافية للتحدث بأريحية دون تردد، ويرجع هذا إلى افتقاد ممارسة اللغة داخل الفصل والخوف من ارتكاب الأخطاء.
7. عانى الطلاب أيضًا من الصعوبة في الوصول إلى المعرفة المسبقة وتنظيمها وربطها بمعارف جديدة لبناء المعنى.
8. ما زال يطبق المعلمون نصوص غير واقعية وغير متنوعة ومركزة على جوانب محددة فقط لتدريسها، على الرغم من اعترافهم بأن المقررات الدراسية التقليدية وحدها غير كافية كمصادر لتعلم اللغة الإنجليزية وكيفية استخدامها.
9. لا يربط المعلمون استخدام اللغة بأحداث الحياة اليومية الجارية والقضايا والمشكلات المعاصرة نظرًا لحاجتهم الملحة لإنهاء المناهج الدراسية في الوقت المحدد.
10. تجاهل المعلمون استخدام التكنولوجيا أو أي مواد لغوية واقعية عبر الإنترنت لتوضيح وعرض الاستخدام الواقعي للغة، حتى خلال فترة جائحة كورونا، على الرغم من ملائمة مثل هذه المواد لاحتياجات تعلم اللغة لطلاب المرحلة الثانوية.
11. أعرب كل من المعلمين والطلاب عن استيائهم من تطبيق التابلت في تعلم اللغة حيث إن أجهزة التابلت تستخدم بشكل رئيسي من أجل الامتحانات.
12. أعرب المعلمون عن حاجتهم الملحة للتدريب المهني القائم على التكنولوجيا.
13. اشتكى العديد من الطلاب أن منهج اللغة الإنجليزية الذي يدرسوه قدّم لغة بلا سياق، والتي لا تعكس اللغة الواقعية كما يتم استخدامها من قبل الناطقين بها، علاوة على أن هذا المنهج يميل إلى كونه نظريًا مرتكزًا على معرفة اللغة أكثر من كونه عمليًا يرتكز على استخدام اللغة، هذا بالإضافة إلى ندرة فرص ممارسة اللغة الإنجليزية خارج الفصل الدراسي.
كل هذه الاعتبارات السابقة دعت إلى ضرورة إجراء الدراسة الحالية والتي تناولت مشكلة ضعف الطلاب في استخدام اللغة الإنجليزية، كما عكس هذا البحث أيضًا الحاجة الملحة للابتعاد عن تعلم اللغة من حيث التدريس الصريح للقواعد النحوية إلى استخدام اللغة. ولهذا، رأت الباحثة أنه يمكنها تصميم بعض المهام الواقعية بوساطة التكنولوجيا، والقائمة على تضمين بعض التقنيات التكنولوجية مثل الخرائط الذهنية الإلكترونية، وإنشاء الكتب الإلكترونية القصصية المصورة والمدونات التفاعلية لمساعدة الطلاب على تعزيز استخدامهم الواقعي للغة الإنجليزية.
تحديد المشكلة
تتحدد مشكلة الدراسة الحالية في أن طلاب المرحلة الثانوية يفتقدون القدرة على استخدام اللغة الإنجليزية بشكل فعال كعملية تفكير نشطة، والتي تمكّنهم أن يكونوا مفكرين مستقلين ومستخدمين ناجحين للغة. وقد يرجع هذا إلى طرق التدريس التقليدية التي ترتكز على القواعد اللغوية وإهمال استخدام اللغة الموجه نحو المعنى، بالإضافة إلى فقدان المهام الواقعية المعززة بالتكنولوجيا والتي يمكن أن تساعد في إشراك الطلاب في الاستخدام الواقعي للغة. لذا، فإن جميعهم تقريبًا مستخدمي ضعفاء للغة. ومن هنا، اقترحت الباحثة استخدام مدخل المهام الواقعية التكنولوجية لتعزيز استخدام اللغة الإنجليزية لدى طلاب الصف الأول الثانوي.
أسئلة الدراسة
لتناول هذه المشكلة، حاولت الدراسة الإجابة عن السؤال الرئيس التالي:
• ما فاعلية استخدام مدخل المهام الواقعية التكنولوجية في تعزيز استخدام اللغة الإنجليزية كلغة اجنبية لدى طلاب المرحلة الثانوية؟
ولمحاولة الإجابة على هذا السؤال، لابد من الإجابة على الأسئلة الأتية:
1. ما المهارات الأساسية التي يحتاجها طلاب الصف الأول الثانوي لاستخدام اللغة؟
2. ما مدى تمكّن طلاب الصف الأول الثانوي من هذه المهارات؟
3. ما مكونات برنامج قائم على مدخل المهام الواقعية التكنولوجية لتعزيز القدرة على استخدام اللغة الإنجليزية لدى طلاب الصف الأول الثانوي؟
4. ما مدي تأثير تطبيق برنامج قائم على مدخل المهام الواقعية التكنولوجية على تعزيز استخدام اللغة الإنجليزية لدى طلاب الصف الأول الثانوي؟
فروض الدراسة
1. يوجد فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات طلاب مجموعة الدراسة في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار استخدام اللغة الإنجليزية ’كدرجة كلية‘ لصالح الاختبارالبعدي.
2. يوجد فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات طلاب مجموعة الدراسة في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار استخدام اللغة الإنجليزية من حيث ’تكوين المعنى‘ لصالح الاختبارالبعدي.
3. يوجد فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات طلاب مجموعة الدراسة في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار استخدام اللغة الإنجليزية من حيث ’التصور‘ لصالح الاختبارالبعدي.
4. يوجد فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات طلاب مجموعة الدراسة في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار استخدام اللغة الإنجليزية من حيث ’تأمل المعرفة‘ لصالح الاختبارالبعدي.
5. يوجد فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات طلاب مجموعة الدراسة في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار استخدام اللغة الإنجليزية من حيث ’التساؤل النقدي‘ لصالح الاختبارالبعدي.
6. يوجد فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات طلاب مجموعة الدراسة في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار استخدام اللغة الإنجليزية من حيث ’التعبير عن الذات‘ لصالح الاختبارالبعدي.
منهج البحث
استندت الدراسة الحالية على تصميم المجموعة الواحدة ضمن بحوث الأساليب المختلطة، حيث تم تطبيق اختبار قبلي وبعدي لاستخدام اللغة الإنجليزية على هذه المجموعة. وتكونت مجموعة الدراسة من فصل مكون من 30 طالبة بالصف الأول الثانوي للعام الدراسي 2021/2022.
أدوات ومواد الدراسة
1. قائمة ببعض مكونات استخدام اللغة الإنجليزية المناسبة واللازمة لطلاب الصف الأول الثانوي، وهي تكوين المعني، التصور، تأمل المعرفة، التساؤل النقدي والتعبير عن الذات.
2. اختبار قبلي/بعدي لاستخدام اللغة الإنجليزية في ضوء المكونات السابقة.
3. مقياس تحليلي لاستخدام اللغة الإنجليزية لتقييم أداء الطلاب في الاختبار القبلي والبعدي لاستخدام اللغة الإنجليزية.
4. أسئلة مقابلة شخصية لمجموعة الدراسة تعكس آرائهم وأدائهم بعد إجراء البرنامج.
حدود الدراسة
تقتصر هذه الدراسة على:
1. فصل دراسي مكون من ثلاثين طالبة بالصف الأول الثانوي بمدرسة الخنساء الثانوية بنات بإدارة السلام التعليمية، وقد تم اختيار هذا الفصل عشوائيًا.
2. استخدام بعض التقنيات التكنولوجية مثل الخرائط الذهنية الإلكترونية، إنشاء الكتب الإلكترونية القصصية المصورة والمدونات التفاعلية.
3. بعض مكونات استخدام اللغة الإنجليزية المناسبة والضرورية لمجموعة الدراسة وهي تكوين المعني، والتصور، وتأمل المعرفة، والتساؤل النقدي والتعبير عن الذات.
4. تقييم استخدام اللغة الإنجليزية ككل شفهيًا وفي الكتابة.
5. مدة التجربة كانت 36 ساعة بواقع 3 حصص أسبوعيًا لمدة شهرين.
أهمية الدراسة
من المتوقع أن الدراسة ستكون ذات أهمية للفئات الأتية :
1. الباحثون في مجال اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية: حيث ستمدهم الدرسة بإطار نظري خلال فترة جائحة كورونا، والذي يمكن للباحثين استخدامه في دراساتهم المستقبلية. كما تقدم الدراسة مقترحات وتوصيات للباحثين في مجال استخدام المهام الواقعية التكنولوجية لتعزيز قدرات الطلاب على استخدام اللغة الإنجليزية خلال فترة جائحة كورونا.
2. مصممو ومطورو المناهج الدراسية: حيث ستمدهم الدراسة ببعض المهام الواقعية التكنولوجية والأنشطة المبتكرة لاستخدام اللغة الموجه نحو المعنى، والتي يمكنهم تضمينها في المناهج المستقبلية. بالإضافة إلى أن الدراسة يمكن أن تلفت انتباه مصممي المناهج إلى احتياجات المتعلمين لتعزيز قدرات استخدام اللغة شفهيًا وفي الكتابة، حتى يمكنهم مواكبة الاحتياجات المعاصرة في شتى مناحي الحياة العملية في العصر الحالي.
3. المعلمون: والذين ستمكنهم الدراسة من كسب فهم أعمق لاستخدام اللغة وبالتالي يمكنهم تعزيزه بشكل فعّال لدى طلابهم. كما يمكن أن تفيد الدراسة في تقديم أسلوب جديد لتدريس استخدام اللغة لطلاب المرحلة الثانوية بطرق تدريس أكثر ابتكارية، وفي إعداد برامج تدريب لمعلمي ما قبل وأثناء الخدمة في تدريس استخدام اللغة خلال جائحة كورونا.
4. الطلاب: حيث ستمدهم الدراسة بأسلوب تعلم مبتكر وإبداعي للتغلب على مشكلاتهم في استخدام اللغة الإنجليزية حتى يكونوا أكثر قدرة على استخدام اللغة شفهيًا وكتابيًا بشكل صحيح وفعّال، وعلى أداء وظائف تواصلية بشكل صحيح في مختلف مواقف الحياة اليومية. كما يمكن أن تدرب الدراسة الطلاب لكي يصبحوا مفكرين ناقدين مستقليين ونشطاء من خلال إشراكهم في مهام واقعية تكنولوجية تعاونية للعمل عليها.
5. مجال اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية: بناء على معرفة الباحثة، ستكون هذه الدراسة واحدة من الدراسات القليلة التي تم إجراؤها خلال فترة جائحة كورونا في مصر، والقائمة على تعلم اللغة القائم على المهام المعززة بالتكنولوجيا. ولذا، فقد تكون الدراسة مساهمة فعالة للمجال.
الإجراءات
تم البحث في ضوء الإجراءات التالية:
1. مراجعة الأدبيات والدراسات السابقة المرتبطة بـ :
استخدام اللغة الإنجليزية ومكوناته.
مدخل المهام الواقعية التكنولوجية.
الخرائط الذهنية الإلكترونية، وإنشاء الكتب الإلكترونية القصصية المصورة والمدونات التفاعلية.
العلاقة بين استخدام اللغة الإنجليزية كلغة اجنبية ومدخل المهام الواقعية التكنولوجية.
2. إعداد قائمة بمكونات استخدام اللغة الإنجليزية المناسبة واللازمة لطلاب الصف الأول الثانوي.
3. تصميم الاختبار القبلي/البعدي لقياس قدرات استخدام اللغة الإنجليزية.
4. تصميم برنامج لاستخدام اللغة الإنجليزية قائم على مدخل المهام الواقعية التكنولوجية من خلال مهام واقعية معززة باستخدام الخرائط الذهنية الإلكترونية، وإنشاء الكتب الإلكترونية القصصية المصورة والمدونات التفاعلية، وشرح أهمية هذه المهام ومميزاتها وخصائصها.
5. اختيار فصل عشوائيًا من طلاب الصف الأول الثانوي لتكوين مجموعة البحث.
6. تطبيق الاختبار القبلي على مجموعة البحث التي تم اختيارها.
7. تطبيق البرنامج الذي تم إعداده على مجموعة الدراسة.
8. تطبيق الاختبار البعدي في نهاية الدراسة.
9. المعالجة الإحصائية للنتائج التي تم الحصول عليها.
10. تفسير ومناقشة النتائج كميًا وكيفيًا.
11. وضع التوصيات والمقترحات لدراسات أخرى.
نتائج الدراسة
تم تحليل نتائج الطلاب في الاختبار القبلي والاختبار البعدي إحصائيًا للتحقق من صحة الفروض وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية:
1. يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوي 0.01 بين متوسطي درجات طلاب مجموعة الدراسة في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار استخدام اللغة الإنجليزية ’كدرجة كلية‘ لصالح الاختبارالبعدي.
2. يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوي 0.01 بين متوسطي درجات طلاب مجموعة الدراسة في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار استخدام اللغة الإنجليزية من حيث ’تكوين المعنى‘ لصالح الاختبارالبعدي.
3. يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوي 0.01 بين متوسطي درجات طلاب مجموعة الدراسة في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار استخدام اللغة الإنجليزية من حيث ’التصور‘ لصالح الاختبارالبعدي.
4. يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوي 0.01 بين متوسطي درجات طلاب مجموعة الدراسة في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار استخدام اللغة الإنجليزية من حيث ’تأمل المعرفة‘ لصالح الاختبارالبعدي.
5. يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوي 0.01 بين متوسطي درجات طلاب مجموعة الدراسة في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار استخدام اللغة الإنجليزية من حيث ’التساؤل النقدي‘ لصالح الاختبارالبعدي.
6. يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوي 0.01 بين متوسطي درجات طلاب مجموعة الدراسة في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار استخدام اللغة الإنجليزية من حيث ’التعبير عن الذات‘ لصالح الاختبارالبعدي.
تشير النتائج السابقة إلى فاعلية مدخل المهام الواقعية التكنولوجية في تعزيز استخدام اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية لدى مجموعة الدراسة من طلاب الصف الأول الثانوي، ويرجع هذا لعدة أسباب منها:
1. ساعد دمج التقنيات التكنولوجية ذات المغزى مع الأنشطة الواقعية المختلفة لاستخدام اللغة المتعلمين على التواصل والتفاعل بحماس مع بعضهم البعض، كما أنه حفز على المشاركة النشطة للطلاب في المناقشات وأنشطة الكتابة والتحدث المتنوعة، والذي أدى بدوره إلى تعزيز استخدام اللغة.
2. عززت المواد اللغوية الواقعية عبر الإنترنت والتقنيات التكنولوجية المستخدمة التفاعل غير المقيد بين الطلاب، حيث أمكنهم المشاركة بفاعلية في الأنشطة الوظيفية مثل التقارير الشفوية، والعروض الشفهية، والمراجعات المكتوبة، والكتابات النقدية، وتبادل المعلومات، والمشاركة في أنشطة الاختلاط والأنشطة الاجتماعية مثل المشروعات والكتابة الإبداعية والمناقشات الجماعية والمناظرات.
3. فاعلية التقنيات التكنولوجية المطبقة في زيادة دافعية الطلاب لاستخدام اللغة، حيث إن أنشطة تأليف الكتب الإلكترونية القصصية عبر الإنترنت والنشر على المدونات التي أجراها الطلاب كانت مرئية للآخرين، وهو ما زاد بدوره من دافعية المتعلمين على التعبير عن أنفسهم بحرية وانفتاح.
4. لعبت المواد اللغوية الواقعية دورًا رئيسًا في إثراء الحصيلة اللغوية للطلاب واستخدامها، وفي زيادة الوعي الثقافي ومستوى الإدراك لديهم.
5. استخدام مهام واقعية مرتبطة بالحياة اليومية للطلاب نتج عنه تأثير إيجابي على الطلاب من حيث المشاركة وبناء الثقة، كما أنهم أقاموا روابط مع هذه المهام جعلتهم أكثر تأملًا ومقييمين دقيقين لأدائهم، حيث تم أخذ احتياجات واهتمامات الطلاب في الاعتبار منذ البداية.
6. استخدام استراتيجيات التعلم النشط المتضمنة في برنامج الدراسة أمدت الطلاب بفرصة جيدة للتفكير بشكل أعمق، والتعبير عن الذات، وإعمال عمليات عقلية عليا أثناء استخدامهم للغة.
توصيات الدراسة
في ضوء النتائج، توصي الدراسة بالآتي:
1. يجب توجيه الاهتمام إلى استخدام اللغة بدلًا من مجرد معرفة القواعد اللغوية في فصول تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، حيث يستلزم بذل المزيد من الوقت والجهد لتعزيزه وتعزيز مكوناته.
2. يجب الأخذ في الاعتبار استخدام مدخل المهام الواقعية التكنولوجية في تدريس اللغة الإنجليزية، وخاصة في تدريس استخدام اللغة، في برامج تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في المراحل التعليمية المختلفة.
3. مراعاة استخدام التقنيات التكنولوجية الممتعة والمواد اللغوية الواقعية المناسبة عبر الإنترنت في برامج تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية عند تصميم المناهج للمراحل التعليمية المختلفة.
4. يجب أن يلتزم المعلمون باستخدام مدخل المهام الواقعية التكنولوجية في تدريس اللغة الإنجليزية حتى يحقق أقصى تنمية ليس فقط لقدرات استخدام اللغة لدى الطلاب، وإنما أيضًا المهارات الحياتية الضرورية والهامة لهم.
5. تستدعي الحاجة إلى استكشاف التخطيط لاستخدام المهام والمواد الواقعية في فصول تعلم اللغة الإنجليزية ضمن إطار منهجي شامل مثل إطارWillis لتمكين المتعلمين من وضع اللغة في حيز الاستخدام العملي والفعلي.
6. يجب على المعلمين أخذ اهتمامات وميول الطلاب في الاعتبار عند تصميم المهام. وبهذا، يصيح المتعلمون صانعي قرار معنيين عند وضع المحتوى، وكذلك مقييمين دقيقين لأدائهم.
7. يجب إتاحة الفرص للطلاب لممارسة الاستخدام الواقعي للغة شفهيًا وكتابيًا في مناخ متسامح يسمح بتقبل الأخطاء وفي بيئة مشابهة للعالم الحقيقي.
8. من المهم إتاحة الوقت للطلاب لعكس آرائهم عند التخطيط للمهمة. ونتيجة لذلك، عندما يتأمل الطلاب أدائهم ويقيّموه، فإنهم يتعلمون تحليل الجوانب التي أدوها بشكل جيد والجوانب التي تحتاج إلى تحسين.
9. هناك حاجة ملحة تستدعي تشجيع المزيد من مداخل تعليم وتعلم اللغة الإنجليزية ذات السياق والتي تستخدم مواد لغوية واقعية إلكترونية لتعليم وتعلم فعّال للغة الإنجليزية كلغة أجنبية، ولك لمواكبة التوجه الحالي للتعلم الإلكتروني والمدمج خلال فترة جائحة كورونا.
مقترحات لدراسات وبحوث أخرى
في ضوء النتائج، تقترح الباحثة عدداً من الدراسات مثل:
1. دراسة تتناول التقصي عن أثر استخدام مدخل المهام الواقعية التكنولوجية في تعزيز استخدام اللغة الإنجليزية لدى الطلاب في مراحل تعليمية مختلفة.
2. دراسة تتناول استخدام المهام الواقعية التكنولوجية في التدريس الضمني للقواعد النحوية مع مراحل تعليمية متنوعة للتقصي عن أثر استخدام مدخل المهام الواقعية التكنولوجية في تنمية استخدام القواعد النحوية لدى الطلاب.
3. الحاجة إلى إجراء دراسات أكثر لإلقاء الضوء على الممارسات المثلى للمهام والمواد الواقعية في تعلم اللغة والقضايا الثقافية المطروحة أثناء تنفيذها.
4. الحاجة إلى دراسات أكثر للتحري عن الصعوبات التي يواجهها متعلمو اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية أثناء المشاركة في المهام المعززة بالتكنولوجيا.
5. دراسة تتناول التحري عن أثر استخدام تقنيات تكنولوجية مناسبة أخرى، والتي يمكنها دعم طلاب المرحلة الثانوية في تعزيز قدرات استخدام اللغة الإنجليزية لديهم ومكونات اللغة الأخرى، وفي تلبية احتياجاتهم خلال فترة جائحة كورونا.
6. دراسة تتناول تقصي أثر استخدام مداخل مناسبة أخرى في تنمية استخدام اللغة الإنجليزية لدى الطلاب، وخاصة مناسبتها لأحداث ومعوقات جائحة كورونا الحالية.
7. إجراء المزيد من الدراسات للتقصي عن مشكلات تدريس استخدام اللغة الإنجليزية، والمعوقات التي تؤثر على تنمية استخدام اللغة الإنجليزية.
8. إجراء البحث في فرص التنمية المهنية الفعالة القائمة على التكنولوجيا، لتنمية المعرفة التكنولوجية والمعرفة التربوية التكنولوجية ومعرفة المحتوى التكنولوجي للمعلمين، سيكون إضافة إيجابية لأدبيات تعلم اللغة القائم على المهام وتعلم اللغة المعزز بالتكنولوجيا.